智慧文化視野下智慧型中職教師的培養策略

覃隸蓮

（玉林市衛生學校，廣西 玉林 537000）

當今社會知識進化的主流方向是智慧知識的進化。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的頒布，掀起了職業教育教學改革的新浪潮。隨著中職課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，對中職教育人才培養規格及教師專業發展提出了全新的要求。關注人的個性培養和智慧開發，從知識文化走向智慧文化，由知識型教師轉向智慧型教師，這是知識經濟時代發展的迫切要求。目前，中等職業教育的戰略重點已從“擴大規模”向“提高質量”轉移。要切實提高中職教育教學質量，必須關注教育智慧，重視智慧型教師的培養，這是學校實現內涵式發展和提高教育教學質量的必由之路。

1 教育智慧與智慧型教師

教育智慧是一種內在品質，表現為尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求幸福。教育智慧是教師整體素質的核心，決定著其教學工作的狀態、質量和水平，進而深刻地影響學校人才培養的質量。智慧型教師就是能夠綜合運用多種要素，在教育教學實踐中靈活機智地應對各種新問題、新情況，并在實踐中不斷提升其教育智慧[1]。智慧型教師的教育智慧是教師在探求教育教學規律的基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等方面素質高度個性化的綜合體現[2]。智慧型教師應具備怎樣的整體素質與綜合能力？南京師范大學刁培萼、吳也顯等教授提出了“智慧文化綜合力”是智慧型教師整體素質與綜合能力的母本范式，指出智慧型教師應當具備的智慧文化力包括心理健康適應力、文化自覺綜合力、情感思維滲透力、倫理道德自律力、審美自由創造力、師生互動創新力、人生價值感悟力、主動應答挑戰力（見圖1）等能力。這一母本范式從心理、文化、人生3個層面呈現了各智慧文化力之間構成的動態智慧鏈，也表明了智慧型教師的培養重點在于促成常態型、進取型、理想型3個階段的動態遞進，有梯度地逐步形成智慧文化綜合力。

圖1 智慧型教師的綜合能力[3]

2 中職教師教育智慧的現狀分析

中職教育經過多年的教學改革，盡管已將各種職業教育理論、教學模式、教學方法和手段不斷引入、移植到課堂，但教師厭教、學生厭學、教學質量低等現象仍普遍存在。教師在面對各種新的挑戰和復雜多變的教學情境時通常表現為無所適從、茫然無助，使課堂教學難以呈現應有的生機和活力，其重要原因就是教師教育智慧的缺失。

2.1 人文精神的缺失

2.1.1 課程設計不合理，輕視人文知識體系 在中職課程設置中，普遍存在專業課程門類及其所占學時數越來越多，而人文學科門類及其所占學時數越來越少的現象，甚至有些中職學校幾乎不開設人文學科課程，而專業課教師在課堂教學中也不重視對人文知識的滲透。

2.1.2 教學目標不全面，忽視價值觀培養 在中職課堂教學中，教師往往更多地關注的是“知識”，而非有著生命意義的“人”；把主要精力放在“知識與技能”目標的落實上，而輕視了對學生情感、態度與價值觀的培養，從而忽視了幫助學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀。

2.1.3 校園文化建設不力，缺少人文關懷 在物質文化、精神文化以及制度文化的建設中，不能很好地體現“以人為本”的精神，仍存在著使用行政命令、死板說教等方式改變學生的價值觀念、思想行為及心理情緒等現象，忽視了學生的主體意識、心理需求、個性特點，因此難以發揮校園文化應有的作用。

2.2 創造能力的缺失

2.2.1 固守傳統，創造意識薄弱 部分教師沿襲傳統教學所形成的工作習慣，按部就班地進行機械重復的教學，缺乏發現、解決教育實踐中遇到的新問題的能力，缺乏獲取新知識、新方法的能力。

2.2.2 安于現狀，創造精神不足 部分教師安于現狀，對教師職業內在價值的認識仍以傳統的教育價值觀為主，被動執行外界所規定的標準，限制了其自身內在價值的實現，阻礙了其創造精神的發揮。

2.2.3 急功近利，創造動機異化 部分教師把教學改革當成追求名譽、地位、利益的手段，熱衷于快速引進、移植、模仿新方法、新模式，忽視了學生的文化基礎、思維能力以及個性特點，極大地影響了學生創造潛能的開發和創造性思維的培養。

2.3 教育機智的缺失

2.3.1 課前預設過度，課堂生成不足 部分教師過于計較教學的計劃性、預設性，機械地執行課前教學設計，使課堂教學成了教案的精致翻版，而對動態的教學過程未能靈活地把握。當出現意想不到的問題、困難和干擾時，不能對不確定和不可預測的教學情境做出判斷，從而不能實施與真實課堂情境匹配的教學措施。

2.3.2 忽視偶發事件，錯失教育良機 部分教師未能發掘偶發事件中所蘊含的教育價值，把偶發事件當作“干擾”或“噪音”，認為其只會擾亂教學秩序，阻礙教學進程，因而總是想方設法避免這種偶發事件的出現，從而錯過了把偶然因素轉化成為有利的教學時機。

2.3.3 回避自身錯誤，舍棄生成性資源 部分教師在課堂上對學生非常嚴厲、不許其犯錯，但教師自己犯錯后卻不敢正視錯誤，要么將錯就錯，要么避而不談，不敢直面錯誤，缺乏集體查錯、思錯、糾錯能力，沒有充分挖掘錯誤中蘊含的教育價值。

3 智慧型中職教師的培養策略

3.1 轉變教育理念，重構課堂教學體系

3.1.1 加強理論學習，樹立全新職教理念 目前中職學校專業課教師大多沒有經過師范院校的系統職前培養，而入職后參加教育理論集中培訓的機會也不多，因而導致其教育教學理論知識匱乏，以致其在教學過程中往往憑著個人經驗行事。這既影響了教師教學及科研水平的提高，同時也阻礙了智慧型教師的成長。因此，教師應樹立終身教育理念，加強對教育理論知識的學習，樹立新型的教育觀、教師觀和學生觀。

3.1.2 沖破傳統束縛，重構課堂教學體系 傳統教學體系過度強調教學過程的標準化、程序化和規范化，使教師未能深刻理解教學活動的意義、內涵與價值，既忽視了對學生情感的培養和生命價值的提升，又忽視了對教師自身成長的關注，限制了教師創造性能力的發揮以及教學智慧的生成。智慧型教師必須走出傳統教學體系的束縛，深入了解教學過程的多樣性、復雜性、靈活性、開放性、生成性，重新認識教學的意義、內涵與價值，從而在教學實踐中發揮創造性。

3.2 加強教學反思，提升教育智慧

3.2.1 教育實踐是智慧型教師成長的沃土 實踐是發揮教育智慧的重要方式，只有在教育實踐中不斷進行嘗試與反思，將知識技能不斷生成教學實踐智慧，使教學實踐智慧不斷積淀，才能成就智慧型教師。培養智慧型教師的關鍵在于幫助教師在教學實踐中實現從教學知識技能向教學實踐智慧的飛躍。智慧型教師應充分利用教學實踐，探索多樣的教學模式和教學方法，將教育理論運用于教育實踐，并在實踐中不斷充實教育智慧的內涵。

3.2.2 教學反思是智慧型教師成長的必由之路 成長為智慧型教師最為重要的途徑就是教師自身資源的開發與利用，也就是教師主動、自覺對教育教學實踐進行持續不斷地實驗和批判性反思。教學反思就是教師從自己的經歷、學生的反饋、同事的評價和理論文獻的解讀中對自己的信念、知識、教學實踐進行審視，使教師的成長始終保持一種動態、開放、持續發展的狀態。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：經驗＋反思＝成長。反思的過程就是教師能力和教育智慧不斷提升和發展的過程。

3.2.3 教育科研是智慧型教師成長的“助推器”“教師作為研究者”已成為國際教師教育領域非常重要的內容。教師若沒有科研意識和科研能力，就難以發現和創新，只能做“教書匠”。因此，中職教師要善于在教育教學實踐中發現問題，并進行研究，更要善于將實踐經驗上升為有價值的教育科研成果。教師只有走“教、學、研”之路，邊教學、邊研究、邊總結，才能將自己所從事的教育教學工作提高到一個新的境界，不斷提高自身素養，從而逐漸成長為智慧型教師。

3.3 提升教學藝術，形成教學風格

3.3.1 重視教師個體經驗 智慧在本質上是高度個性化的，教育智慧主要來源于教師富有個性特征的經驗或體驗。要提高教師的教育智慧水平，必須要關注教師的個體經驗。教師的個體經驗是教師個體在教育生活實踐過程中所形成的認識與行動的經驗，是教師日常教學及生活實踐中通過學習、交流與實踐，不斷反思、感悟的生成過程，包含教育改革意蘊、豐富價值體驗以及有效實踐機智。要成為智慧型教師，必須遵循教師個體經驗本身的價值取向，在整合自我個性特征的實踐性知識基礎上借鑒他人經驗，以實現從教學知識技能向教學實踐智慧的飛躍。

3.3.2 提升教學機智水平 教學機智是教育智慧的重要組成部分。教學機智是教師面臨復雜教學情境時，對現場敏銳捕捉、快速反應和合理應對的能力。教學機智主要體現在教師能把課堂偶發事件轉化成教學時機上。教師對教育情境的整體感知、對教育問題的敏銳觀察、對教育時機的機智處理不僅是教師實踐性知識的體現，更是教師教育機智的體現。

3.3.3 塑造獨特鮮明的教學風格 教學風格是教師在教學活動中所表現出的教學特色和創作個性。教學風格作為教學藝術高度成熟的標志，是教學藝術個性化相對穩定的狀態。教學風格的形成是在教學文化自覺的引導下，從教學文化理想開始，經過教學文化批判，達到教學文化創造繼而形成教學風格的過程[4]。中職教育尤其倡導個性化教學，智慧型教師理應具有獨特而鮮明的教學風格。因此，要成長為智慧型教師，應在長期教學實踐中不斷總結經驗，認識自我、發展自我、揚長避短，最終形成個人獨特而鮮明的教學風格。

3.4 關注人文關懷，培養文化自覺

3.4.1 關注學生的生命意義 教育是一個關注生命的過程，教育的真諦就是關注學生的成長，注重學生生命質量的提高。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確指出：要堅持以人為本、德育為先、能力為重、全面發展。關愛和尊重每名學生的生命本性是教育以人為本的起點和基石，培養學生豐富的社會屬性與鮮活的個性是教育以人為本的核心內涵，觀照學生的全面持續發展是教育以人為本的終極目的[5]。要進一步推進中職教育教學改革，教師必須樹立“三維課程目標”意識，從生命的視角來思考教育理論與教育實踐問題，從關注知識的傳授轉向關注學生生命的意義，引導學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人。

3.4.2 關注教師的職業情感狀態 教師的職業情感狀態對教師教育智慧的提升具有重要影響。提升教師的智慧水平，不僅要提升其理性認識，還要關注其職業情感狀態。教師對于職業的認同、情感的接受，直接影響教師的智慧水平。“師愛”是教師情感智慧中的核心組成部分，而對教育的責任感、對學生的關心和愛護是構成教師教育智慧的核心內容。教師的職業認同感與教師的效能感、情感滿足、職業幸福感密切相關。教師獲得內在情感的滿足后，將進一步促進其知識技能向教學實踐智慧飛躍。

3.4.3 培養教師的文化自覺 文化自覺是在多元文化融合與沖突中所形成的一種價值判斷力，是一種具有高度人文關懷和社會責任感的文化理念。教師的文化自覺在于教師能否自覺地把社會賦予的外部目標轉變為內在需要，自覺地參與教育、研究教育，自覺地把教育活動看作實現自我價值、體現人生意義的過程。在教師專業成長的過程中，雖然“同伴互助”與“專業引領”是不可缺少的，但真正持久、有效的動力則來自教師本身的覺醒及其對文化的感悟。文化自覺可以喚醒教師的生命意識，明確教師的文化使命與教育職責，調整其教育觀念與教育行為。

3.5 營造校園文化，重構評價體系

3.5.1 構建智慧型教師群體文化 智慧型教師成長尤其強調群體智慧，團隊合作有助于增強教師的教育智慧與創新能力。因此，建立教師合作共同體，構建學習型教師組織，通過導師制、教師沙龍、課堂觀察、訪談對話、實踐反思等方式，實現“專業引領”與“同伴互助”的最佳效果，從而促進智慧型教師的快速成長。

3.5.2 營造和諧互動課堂文化 教學需要師生相互交流、相互溝通、相互啟發、共同分享，從而達成共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。構建新型師生關系，建立師生學習共同體，通過對話、交流、合作、分享的方式，能喚起教師的使命感與責任感，能不斷提升教師的反思能力和創新能力。

3.5.3 構建發展性教師評價體系 教師評價是師資隊伍建設的核心環節之一。當前中職教師評價體系普遍存在評價標準單一、評價主體片面、評價目標功利、評價反饋無效等問題，這無疑阻礙了智慧型教師的培養。隨著中職教育改革的不斷深化，學校應創設適宜智慧型教師成長的評價環境，構建“以發展性評價為主、獎懲性評價為輔，差異性評價為主、統一性評價為輔，定性評價為主、定量評價為輔，自我評價為主、他人評價為輔”的教師評價機制，使教師專業發展從自在走向自為、從自為走向自覺，從而進一步促進智慧型教師成長。

教師的成長是自主完善的過程，只有充分調動教師積極的進行自我反思與實踐，才能不斷生成教學實踐智慧，才能成就智慧型教師。所以應高度重視和深刻認識教育智慧的意義與價值，切實提高教師教育智慧水平，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是新時期中職教育教學改革的重大使命。

[1]鄭燦平.智慧型教師在教育過程公平中的作用及培養[J].產業與科技論壇，2011（1）：158-159.

[2]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師 [J].教育研究，2005（2）：50-57.

[3]刁培萼，吳也顯.智慧型教師素質探新[M].北京：教育科學出版社，2005.

[4]晉銀峰.論教學文化自覺[J].課程與教學，2010（7）：22-25.

[5]姚姿如，楊兆山.“以人為本”教育理念的意蘊[J].教育研究，2011（3）：17-20.■