以《小組工作》課程為例探討社會工作教育本土化

韓晉

摘要：社會工作本土化是近年社工界眾多學者關注和討論的熱點話題，社會工作教育者更是要根植于本土國情，積極探索適應本土需求的社會工作教育模式。試圖以《小組工作》課程為例，探討社會工作教育本土化的必要性、可行性以及相關路徑。

關鍵詞：社會工作本土化；社會工作教育本土化；《小組工作》

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2012）25-0314-03

對于中國而言，社會工作是個不折不扣的“舶來品”，由于東西方政治、經濟和文化背景的巨大差異，致使我們不可能將西方社會工作完全照搬過來。迄今為止，社會工作本土化已經在社工界被廣泛關注和討論，眾多學者從文化、價值觀及倫理的角度闡述了社會工作本土化的必要性、可行性及相關困難。作為一名社會工作教育者，筆者試圖以《小組工作》課程為例，探討社會工作教育的本土化模式。

一、社會工作本土化

本土化所反映的是一種變化和過程，它指的是外來的東西進入另一種社會文化區域（“本土”）并適應后者的要求而生存和發揮作用的過程。本土化不但強調外來者對它所進入的社會文化區域的適應性變遷，而且特強調后者的主體性，即它是站在后者的立場上來提出問題和分析問題的。

社會工作本土化概念的提出最早可以追溯到１９７１年聯合國第五次國際社會工作培訓調查，社會工作本土化被定義為“將社會工作功能和教育與某個國家的文化、經濟和社會現實結合起來的過程”。王思斌教授（2001）提出社會工作在中國的本土化是指產生于外部的社會工作模式（這是一套經濟的、政治的、社會文化的制度體系）進入中國，同其互相影響進而適應中國社會的需求而發揮功能的過程。

縱觀世界上發展中國家社會工作的發展歷程，Walton和Abo Elnasr將社會工作本土化的過程歸納為三個階段：（1）引進階段。在此階段，本土基本“照搬照抄”西方國家的社會工作理論與模式，很少考慮東西方在傳統文化、價值觀和經濟發展等方面的差異，很少反思西方的社會工作價值觀、理論與方法是否適合本土民眾。本土的社會工作教育基本沿用西方的教材和教學思路。（2）本土化階段。 隨著“照搬照抄”西方社會工作給本土帶來不良后果的顯現，在此階段，本土意識到需要從自身文化和社會現實出發，對西方社會工作進行適當的修正。社會工作教育亦要立足本土需要，通過課程安排、教材開發、教學內容選擇和教學方法改革等手段加強社會工作教育的適應性。（3）扎根階段。學者們認為，扎根化指的是按照本國的環境和制度，重新組織社會工作職業的方方面面，即發展并創造出一套真正適合本地的社會工作模式。

二、社會工作教育的本土化

接受社會工作專業教育的學生是中國未來的社會工作者群體，他們將來會是積極探索社會工作本土化的重要人才，因此，要實現社會工作本土化必然離不開社會工作教育本土化。Ｍｉｄｇｌｅｙ認為，“專業的社會工作的角色必需滿足不同國家的實際需要，社會工作教育必需滿足社會工作實踐的需要”。 Ｗａｌｔｏｎ和Ａｂｏ Ｅｌ Ｎａｓｒ（１９８８）指出，雖然本土化可以使西方社會工作實踐適應發展中國家的需要，解決他們的問題，本地的社會工作教育者和實務者應該創造性地發展自己的策略來解決自己的問題，滿足自己的需要。

因此，社會工作教育者應該積極探索契合本土文化和需求的教學模式，培養本土的社會工作人才。

三、中國社會工作教育現狀

中國目前開設社會工作專業的院校分為五類：一是民政系統的普通高等院校；二是共青團系統的普通高等院校；三是婦聯系統的普通高等院校；四是教育部系統的普通高等院校；五是民政、勞動、工會、青年和婦聯系統的干部教育與在職培訓學校。

燕蜻、閆鐘于2009年在隸屬教育部系統的某普通地方高校社會工作專業進行了問卷調查，縱然該調查只選取了某一所高校作為調查對象，中國各地社會工作教育水平也參差不齊，但調查結果依然具有一定的代表性：（1）學生認可度低。調查顯示，鮮有學生在高考時選擇社會工作專業作為第一志愿，有過半數社工專業的大一學生想要換專業。（2）專業師資薄弱。被調查學校社工專業的師資力量薄弱。首先，專業教師數量偏少；其次，教師專業對口率偏低，教師中社工專業及相關專業畢業者所占比例不到50%；再次，教師職稱結構偏低；最后，教師學歷偏低。（3）教材的質量不盡人意。首先，教材專業性不夠，各門教材內容重復率太高，個別教材還出現錯誤；其次，教材適用性有待加強，缺乏針對本土的社工教材。目前，華東理工大學出版了一系列本土的社會工作實務教材，為總結和推廣本土社會工作經驗作出了巨大貢獻。然而，這依然不能滿足國內巨大的本土社工教材的缺口。（4）實驗室建設滯后。被調查學校尚未建立獨立的社會工作專業實驗室，無法進行專業課程實驗和實訓。

四、以《小組工作》為例，探討社會工作教育本土化

（一）社會工作教育本土化應該遵循的原則

1.教師應該保持文化敏感度。社會工作是對人的工作，東西方文化中的個體在價值觀、求助習慣、生活理念等方面都不盡相同。如果說在社會工作教育剛起步階段即“引進階段”，社會工作教育者可以照搬西方社會工作教材、宣講西方社會工作理論與模式，那么在“本土化階段”，社會工作教育者應該時刻保持文化敏感度，應該深刻反思西方社會工作價值觀、理論與方法是否適合本土、在多大程度上適合本土。以小組工作為例，小組工作是社工實務領域的重要工作方法，《小組工作》是社會工作專業教育的核心課程。小組工作方法講求通過組員的共同努力實現小組目標，促進組員的共同成長進而實現組員的個人目標，這與中國文化中重視集體主義不謀而合。然而，小組工作方法重視組員的互相信任互相分享，東方文化中的個體相對內斂，不輕易暴露個人情感，這不利于小組內部的深層交流。因此，社會工作教育者必須關注到將西方文化中的社會工作方法移植到東方文化中的適用性問題。

2.要提升本土居民對社會工作的認知和了解。專業產生的根基是滿足社會大眾某方面的需求，因此任何一個專業的存在和發展，離不開社會大眾的認可和接受，否則專業也就失去了存在的意義。同時，社會工作專業是案主和工作者雙方共同的工作，如果案主不認可，那么工作者則很難建立起專業關系，社會工作也難以順利開展下去。受助者并非被動地、消極的‘接受者，其自身也必須以積極的心態和良好的合作來配合社會工作者的工作，因此，在一定意義上，受助者也是行動的主體。再者，社會工作的服務對象不僅僅是社會弱勢群體，而是社會中的一個公民，因此，社會工作的發展需要扎實的民眾基礎。然而，社會工作作為源自西方的“舶來品”，社會大眾對其的認可和接受不為樂觀。社會工作專業要真正實現本土化，必須提升居民對它的認知和了解。社會專業教育也需要更“接地氣”，社會工作教學需要走出課堂，接觸現實，貼近民眾，走進民眾。

3.實現教師和學生的共同成長?？v觀當今西方發達國家和中國港臺地區的社會工作教育界，專業教師基本上都擁有多年一線實務經驗，他們對本土社會工作的認知深深扎根于本土社會現實，他們對教學內容、教學模式的選擇立足于本土現實需求。社會工作在中國內地是一門年輕的學科，缺乏專業積累和沉淀的過程。一般而言，年長、經驗豐富的教學者都是從社會學、心理學和歷史學等其他學科“半路出家”而來；年輕的、“科班出身”的教學者，基本上剛從學校畢業就走上講臺，缺乏專業實務經驗。由于社會工作教育者缺乏一線操作經驗，他們不知道本土需要什么樣的社會工作模式，他們不了解西方社會工作理論與方法在哪些方面適合或不適合東方文化。當然，筆者并非提倡所有的社會工作教育者轉投社工一線實務領域積累經驗，社會現實也不容許。那么，社會工作教育的過程，應該是教師和學生共同成長的過程。

4.要修訂和發展出植根于本土環境的理論框架和方法論。社會工作教育者同時應該肩負研究與發展本土社會工作理論模式與方法的重任。要實現社會工作在本土的扎根化，就應該研究出植根于本土環境的社會工作理論框架和方法論，并將這些研究成果總結成本土社會工作的教材和論文，進一步推動本土社會工作的發展。

（二）以《小組工作》為例探索社會工作教育本土化路徑

1.現有教學模式。目前，大部分社會工作教育者已經開始嘗試將實踐教學引入課堂，但基本上都是進行課堂演練，以角色模擬的方式進行。根據筆者的經驗，由于未能接觸本土組員，在進行課堂演練時，學生的思維深受教材中西方社工理論與方法的影響。他們會根據教材中的內容去“設計”組員可能出現的情緒和行為，他們會運用教材中介紹的技巧和方法去“解決”各個困難，這種實踐教學是一種完全脫離本土文化和需求的真空排練，學生雖然“實踐”了，但是無法真正達到實踐的效果。

2.本土化教學模式探索——將真實服務項目引入課堂。筆者認為社會工作教育者可以放開思維，將真實的服務項目引入課程，即教師指導學生運用社區資源去設計和實施真實的小組方案，讓學生真正扎根于本土現實，這或許是一種值得嘗試的社會工作教育模式。（1）教學過程。在課堂介紹小組工作相關理論與方法后，教師帶領學生進入社區開始真實的小組服務。首先，教師指導學生到社區進行調查，了解潛在組員群體；然后，學生對潛在組員進行調研訪談，了解他們的具體需求；下一步，學生針對潛在組員的需求設計小組方案；接下來，實施小組方案，觀察組員表現，解決小組過程中的困難與問題；最后，評估小組成效。在結束小組實踐后，師生一起探討總結本土組員的特征，課堂上所學的理論和方法在本土的適用性，教師引導學生謹記社會工作要根植于本土。（2）學生的角色。學生的角色是一名社工，他必須遵守社會工作的專業操守，了解潛在組員的真實需求，設計適合本土組員的小組活動，認真觀察組員在小組中的表現，并解決小組過程中可能出現的一系列問題。在此過程中，學生需要不斷反思和修正自己在課堂上所學習的理論知識和方法技巧。（3）教師的角色。首先，教師是一名社工督導，他必須給予學生必要的專業示范和支持，協助學生順利開展小組服務。其次，教師是一名資源整合者，他必須整合社區資源幫助學生尋找潛在組員，平衡課程安排和社區小組服務。再次，教師是一名學習者，他必須與學生共同學習，了解本土組員的特征和需求，探索西方小組工作理論與方法在本土文化中的適用性。最后，教師是一名研究者，他應該肩負社會工作本土化研究的責任，將課程中所觀察、所反思的成果總結成學術論文或書籍，以公開發表。

3.將真實項目引入課堂的教學模式之意義。（1）培養學生的批判性專業思維，增強文化敏感度。通過操作真實服務項目，讓學生意識到在服務本土對象時，完全的“拿來主義”根本行不通，他們必須養成批判性專業思維，有選擇地運用和修正西方社會工作理論與方法。這種訓練能增強學生的文化敏感度，對于他們將來走上社工崗位意義重大。（2）增強學生專業認同度。通過對社會工作專業學生的調查發現，很多學生在學習社會工作時感覺到陌生乏味，離現實生活比較遙遠，加之國內社會工作發展現狀不甚理想，導致他們對專業認同度頗低。通過在學習階段操作真實服務項目，可以讓學生真正內化社會工作價值觀，體驗助人的成就感，同時感受到社會工作方法與本土的緊密結合，這在一定程度上能提升學生的專業認同度。（3）實現社會服務功能與教學功能的交叉。按照中國傳統習慣，中國人的求助范圍和順序呈現差序格局，一般恥于向家庭以外的人尋求幫助。如何突破國人在接受專業幫助時的心理障礙，進而接受社會工作，直接關系到社會工作專業能否發展壯大。將教學延伸到課堂外，通過操作實際的社工項目服務民眾，可以讓社工教育更貼近實際、貼近生活，可以增強社會對社工專業的認知和接納。如此而言，社會工作教育不僅實現了教學功能，也實現了社會服務的功能。（4）實現高校與社區資源的良性互動。在社會工作教育過程中，應該廣泛運用社區資源，同時又積極回應社區需求，實現高校與社區資源的良性互動。

五、結語

構建和諧的中國社會離不開社會工作，歷經了社會工作的“引進階段”，中國正在經歷“本土化階段”，這勢必是一個較為漫長的過程，所有的社會工作教育者都應該積極探索，尋求適合本土的社會工作教育模式。畢竟，在中國發展本土化社會工作不僅對中國有益，而且會對世界范圍內社會工作發展產生重要影響。