新課程背景下高中化學生成性教學研究與實踐

余銀飛

（常山第一中學 浙江 衢州 324200）

一、背景

新中國成立后，凱洛夫的《教育學》對我國教育界產生了深遠的影響。他認為教學過程就是掌握基礎知識和基本技能的過程。教學就是傳授那些已知的、被人類反復驗證的真理。在這種理論影響下，學生成了被加工和灌輸的對象，“灌輸式”教學和“填鴨式”教學成為傳統教學的主旋律。教師寫學生抄，教師講授與學生被動接受，這種教學形式嚴重限制了學生主觀能動性的發揮，最終導致學生學習興趣、學習能力和創新精神的弱化甚至喪失。

全面推進素質教育，培養創新人才，是當前教育改革和發展的主題。新課程標準認為，教學過程是開放的，不是封閉的；是生成的，不是預設的。新課改中課堂教學的顯著特點就是生成性，這一特征顯著區別于傳統教學。

1997年葉瀾教授率先提出生成性教學思想，并對其進行不斷地補充。生成性教學反對教學的靜態預設，提倡教學的動態生成。教師要善于捕捉學生的奇特想法，甚至是不正確的觀點，并以這些觀點為生長點，對教學過程進行有必要的改動。開展生成性教學能促進學生積極主動地思考，使整個課堂充滿生命力。下面就高中化學課堂教學中如何進行生成性教學，談談筆者的一些體會。

二、生成性教學在高中化學中的應用

1.捕捉教學的非預期資源，開展生成性教學

教材中的驗證性實驗有時也會出現非預期的實驗現象，這對我們來說是一種挑戰，同時也是一種機遇。與學生一起分析這些異常實驗現象背后的原因，引導學生積極主動地思考，有利于學生創造性思維的培養，長此以往，學生就會形成敢于向權威挑戰的意識。

【案例1】蘇教版化學《必修二》P32實驗2—2

【實驗預期】溶液呈血紅色，說明存在Fe3+，證明該反應是可逆反應。

【實驗情況】課前，筆者按照此法進行操作，結果與課本所描述現象不一致，最后看不到溶液變血紅色，說明不存在Fe3+。

師：從反應用的是“=”，而不是“?”，說明該反應是比較徹底的，而且KI的用量是FeCl3的20倍，即使是可逆反應，Fe3+也所剩無幾，沒有看到預期的血紅色也不無道理。

生：老師，你的意思就是可以通過增加FeCl3溶液的用量，溶液就會呈血紅色嗎？

師：對！但FeCl3的量是否越多越好，請同學們自己嘗試FeCl3溶液的用量。

學生設計了FeCl3溶液的體積分別是0.4mL，0.6mL，0.8mL，1.0mL，1.2mL時的實驗，最終發現當FeCl3等于1.0mL時，就會出現血紅色。（此時還是KI過量）。

在備課過程中已經注意到這個問題，起初以為是溶液久置的緣故，便重新配制 0.1mol·L-1KI溶液和0.1mol·L-1FeCl3溶液。按教材中的用量反復試驗，都得不到預期的實驗現象。于是與同備課組教師討論這個問題，他們也感到驚訝，他們的第一感覺是教材不會有錯。筆者認為是FeCl3的用量太少 （1mL=20滴），實驗中KI的用量是FeCl3的20倍，即使是可逆反應，Fe3+也所剩無幾。于是開始嘗試逐漸增大FeCl3溶液的用量，其他條件均不變進行該實驗。

雖然事先知道，如果按教材上的要求去驗證該實驗，現象與書上描述會有偏差，而這必定會引起學生的高度關注，這便是難得的“生成性資源”，是開展生成性教學的特有素材。在對該現象進行理論分析進而提出自己的方案并取得成功時，學生嘗到了前所未有的成功體驗——完善教材。

這次課沒有完成預設的教學計劃，但使學生產生了敢于向權威挑戰的意識，彌足珍貴。當然這是建立在教師精心備課，精心準備實驗的基礎之上。

2.捕捉學生的錯誤資源，開展生成性教學

在人生道路上，犯錯誤是必然的，犯錯進而改正錯誤是提高自身修養的有效途徑之一。所以當學生犯錯時，教師必須冷靜，正確地對待，幫助學生認識錯誤，將錯誤作為一種教學資源，開發它應有的價值，進而提升學生的認識。

【案例2】如何除去粗鹽中的雜質離子Ca2+、Mg2+、SO42-？學生提出了如下幾個方案：

①先加過量NaOH溶液，再加過量Na2CO3溶液;

②先加入過量Na2CO3溶液，再依次加入過量NaOH和BaCl2溶液；

③先加入過量Ba（NO3）2溶液，再依次加入過量NaOH和Na2CO3溶液；

④先加過量NaOH溶液，再依次加入過量BaCl2和Na2CO3溶液。

對于學生自己設計的方案，教師不能過早地進行評價，這些實驗是否可行，應留給學生一些思考空間，讓他們相互討論。經過學生間的交流，哪些方案可行，哪些方案不可行，哪些方案存在什么樣的錯誤，都可以讓學生自行判斷。

通過學生自己的討論、比較、反駁，教師開始總結除雜的注意事項。每位學生的方案中都有一個共性：除雜試劑必須過量；從學生③的方案可以總結出第二點：不能引入新的雜質；通過學生②和④的方案比較得出：后加的試劑應把前面加入的無關離子除去；通過學生①和④的方案可以說明：實驗方案并不是唯一的，多思考，設計出簡單易行的實驗方案是我們設計實驗方案時的共同追求。這樣，可以加深學生的印象，使知識學習真正內化為學生自己的體會。

這個案例中的除雜知識點是個古老問題，但出現的頻率又非常高，每屆學生都要學，教師也會強調。可每次總有一大部分學生會做錯，教師經常抱怨，“在課上已經講得夠清楚了，可學生還是不會做。”殊不知，知識是要學生自己構建的，他們只有把除雜知識真正內化為自己的知識，以后碰到才不會再次犯錯。

3.捕捉學生的創新資源，開展生成性教學

每位學生的成長與其個人遺傳和所處的教育環境，社會環境密切相關，形成的智力因素和非智力因素各不相同，成為了富有個性的學生群體。學生在學習過程中，有時常常會出現一些稀奇古怪的想法，這時需要教師正確面對他們，不把他們看作是鉆牛角尖，因為這些奇特的想法，它們來源于學生靈感的觸動，哪怕是再小的異想，也要看成是學生的創新點，并予以重視。

【案例3】蘇教版化學1《金屬鈉的性質與應用》，筆者在課堂上補充了一個實驗：鈉與硫酸銅溶液反應：將鈉投入硫酸銅溶液中，鈉熔成小球，四處游動，并發出嘶嘶聲，同時有藍色沉淀生成。

生：鈉與硫酸銅溶液反應，為什么不能從硫酸銅溶液中置換出銅？根據金屬活動順序表，排在前面的金屬單質能把排在后面的金屬從它的可溶性鹽溶液中置換出來，而這里為什么不行呢？

師：這是因為Cu2+被水分子包圍著，所以鈉首先與包圍著的水分子反應生成NaOH和H2，NaOH再與Cu2+反應，生成藍色的 Cu（OH）2沉淀。

生：（坐在前排的同學發現）老師，藍色沉淀怎么帶了點黑色？

師：你觀察得很仔細，是有點黑色沉淀。你們認為這黑色沉淀是什么呢？從溶液中含有的元素看，只有什么物質才是黑色的？

生：氧化銅，Cu（OH）2分解生成。

師：由于整個反應非常劇烈，放出大量熱，會使Cu（OH）2部分分解生成黑色的CuO，所以我們看到藍色沉淀中帶有黑色。

（原以為本次實驗很成功，不僅解決了鈉與硫酸銅溶液反應能否析出銅，還發現了黑色的CuO，正為自己的補充實驗感到滿意時，突然一同學提出一個疑問。）

生1：老師，那我們有沒有辦法使銅析出呢？

生2：剛才老師介紹鈉與包圍著Cu2+外面的水分子反應，那我們只要除去外面的水分子不就行了？

學生提出如下方案并記錄實驗現象。

方案1：將鈉與無水硫酸銅反應，用玻璃棒攪拌均勻，無現象。

方案2：將鈉與硫酸銅晶體反應，用玻璃棒攪拌均勻，無現象。

方案3：將鈉與粉末狀的硫酸銅晶體反應，有少量紅色物質生成。

因為無水硫酸銅和硫酸銅晶體都不能電離出Cu2+，所以不會反應，而為什么研磨后的硫酸銅晶體能與鈉反應析出銅呢？因為將硫酸銅晶體研磨后，晶體中的結晶水是反應的溶劑，在水溶劑作用下硫酸銅電離出Cu2+，又由于結晶水中水的量很少，水分子就不會包在Cu2+的表面，鈉就與電離出來的Cu2+發生置換反應，析出單質銅。

三、生成性教學的啟示

長期以來，教師以教材作為唯一的教學資源，并結合自己的理解寫成完美的“劇本”——教案，課堂教學就是劇本的演繹。不論課堂上發生什么情況，教師都會想辦法排除它們，為的就是教學計劃能夠順利完成。這種以教案為本位的教學是一種封閉性的教學，它使課堂教學變得機械，缺乏師生思維的碰撞，學生的創造性得不到應有的發揮。有人說新課程強調學生是主體，那教師是不是就不重要了呢？筆者認為教師的地位非但沒有降低反而比原先更重要，如果教師不認真備課，不充分考慮到課堂中將出現的種種狀況，就無法捕捉到課堂中的各種生成性資源，更別提駕馭這些資源并為課堂教學所用。

化學是一門以實驗為基礎的學科，因此，在預設教學方法時要重視探究性教學。要為學生思維的碰撞創造條件，并給學生留有廣闊的探究空間。在課堂上，還要給學生騰出一部分時間進行自主學習，自主構建。值得注意的是，雖然提倡教師要善于創設情境，捕捉學生的奇特想法，積極開展生成性教學，但是這并不擠兌其它教學方法在化學課堂中的應用。相反，要使它們相互結合，相互聯系，以便更好地為教學服務。

［1］ 約翰·杜威著.王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2011：122

［2］ 葉瀾.重建課堂教學過程觀［J］.教育研究，2002，（10）：30

［3］ 戴克華.化學課堂中“動態生成源”的教學價值［J］.教學參考，2010，（2）：41

［4］ 威廉姆 E·多爾著.王紅宇譯.后現代課程觀［M］.北京：教育科學出版社，2000.6

［5］ 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書—化學1［M］.南京：江蘇教育出版社，2009

［6］ 黎丹.對“執行教案”不順利現象的幾點思考［J］.中學化學教學參考，2009（1-2）：20-22