網絡依托型合作式教學模式對學習自主性影響的實驗

劉 欣

(大連外國語學院，遼寧大連 116044)

在20世紀60年代，建構主義代表人物之一的皮亞杰就提出，學習本身應該是學習者主動建構知識體系的過程。學習不是簡單的信息輸入的過程，而是學習者受到外部環境刺激與其互動的過程，在這一過程中，學習者對輸入的信息進行加工處理，建構升華知識體系。因此，外部環境的刺激在整個學習過程中將起著至關重要的作用。本文旨在考察網絡依托型合作式教學模式建構起的外部學習環境對學習者內在認知尤其是學習自主性的干預效果。

一、網絡依托型合作式教學模式下的學習自主性

自主學習(learner autonomy)指的是無認知監控的學習，是學習者能夠根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。自主學習要求個體對為什么學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。Scharle and Szabo(2000)把學習自主性形象地比喻成“You can bring the horse to water，but you cannotmake him drink”［1］。他們認為只有當語言學習者愿意參與到學習當中，語言習得才能夠實現。語言習得在很大程度上要依賴學習者自身的學習熱情、負責的學習態度等，而不是依賴于教師。自主學習的核心就是強調學習者在學習過程中的中心地位。這一點恰恰與合作式教學以學生為中心的理念相吻合。合作式教學旨在通過多種生生互動形式，如小組討論、情景模擬，為學生搭建一個合作式平臺，讓學生在“重新發現”和“重新組合”知識的過程中進行學習。在這一過程中，學生的學習積極性能夠得到充分發揮，同時，在與同伴合作的過程中，學生之間可以互相學習，學生的使命感和對彼此的認同感都得到增強，通過總結經驗汲取教訓能夠更好地完成下次任務。正如Johnson＆R.Johnson所概括的合作式教學的五大特征為:榮辱與共(positive interdependence)、彼此依存(individual accountability)、團 隊 交 際 (interpersonal skills)、相互交流互動(face-to-face promotive interaction)和定期總結(pressing)［2］。

網絡依托型合作式模式是一種以學生為中心，以網絡資源為教學內容補充，通過網絡平臺實現多種互動形式的教學模式。該教學模式的建構理念與當代認知心理學和結構主義教育思想代表人物之一Bruner所倡導的“發現法”教學理念相一致，即課程在其固有結構以外，應為學生提供足夠的空間、機會和平臺去主動地發現和學習新知識［3］;教師亦可以監督學生的學習過程，并給予及時協助和指導。因此，網絡依托型合作式模式體現了個性化、人性化以及因地制宜的教育理念。

二、研究對象

1.受試

大連某高校2008級日語(商務)專業60名大一學生參加了本次研究，其中19名男生，41名女生。平均年齡18.5歲。受試者在小學、初中和高中階段學習的外語都是英語，入學后每周有4學時大學英語課程的學習。日語(商務)一班為實驗組，有30名學生，其中女生20人，男生10人，參與網絡依托型合作式教學模式的培養。日語(商務)二班為對比組，有30名學生，其中女生21人，男生10人，接受常規英語教學模式。前期數據統計表明兩班性別差異(P＞0.05)。

2.授課環境及教材使用

實驗組授課地點在多媒體教室，對比組在常規教室進行教學活動。實驗組和對比組所使用的教材相同:上學期使用《新視野大學英語讀寫教程》第四冊(外語教學與研究出版社)，下學期使用《大學英語精讀教程》第五冊(上海教育出版社)。

3.研究假設

在本次研究實施之前，提出如下假設:網絡依托型合作式模式對學習自主性能夠產生積極的影響。

4.研究工具

本次研究以問卷調查作為研究工具，其中包括學習動機分析、對教師及自我角色的認知、自我學習能力評估三大項，共30道題，分別在前測和后測中使用。量表采用利克特5分制。本研究首先對一部分學生進行問卷調查，預測可能出現的問題，在正式進行研究前做適當地調整以保證研究的順利進行。同時，計算出科隆巴赫系數為0.88，證明問卷內容的可靠性較高。

5.實施過程

網絡依托型合作式教學模式將網絡自主學習和課堂教學有機地結合起來，具體分成三個環節:課前準備、課堂實踐和課后監管。網絡資源的使用貫穿始終;網絡平臺應用在第一、第三環節，課堂教學應用在第二環節。

(1)課前準備。根據每節課的主題，教師設計并制定教學內容、教學環節和教學任務;授課教師在自己的博客上發布授課內容綱要和課前討論題目。例如，目標授課內容為《新視野大學英語讀寫教程》(第四冊)第三單元Longing for a New Welfare System。課前教師要求學生以小組為單位，選擇一個自己感興趣的國家的福利體制，以課前演講的形式展示，亦可引出本課的主題。

(2)課堂實踐。在立足于課本的同時，根據每節課的目標授課內容，教師將被篩選過的網絡資源與課堂任務相結合，通過小組討論、角色扮演等課堂互動活動盡可能多地為學生提供有意義的、充足的、可理解的語言輸入，并為其創造更多的語言輸出的機會。

(3)課后監控。網絡環境中的教學監控指的是學習者利用網絡平臺與資源進行一系列活動計劃、檢查、評價、反饋、控制和協調的過程，通過QQ群和教師博客搭建起師生、生生互動模式，實現在線小組討論、資源共享、分享學習心得等。教師在這一過程中能夠實現在線答疑，并為學生提供正確的指導和合理的監督;通過觀察生生互動和分析學生的反饋，教師可以及時地掌握學生對于目標課程的學習感受，及時調整授課內容、難度、速度以及教學方法。

三、實證分析

從表1可見，在前測中，實驗組學生學習自主性的平均值是83.8 632，標準差是10.04 432;對比組的平均值是82.0 056，標準差是9.45 767。在后測中，實驗組學生學習自主性明顯增強，平均值提高到94.8 331，提高幅度較為明顯;而對比組學生學習自主性的平均值變化不是很明顯(從82.0 056到81.5 473)。實驗組學生學習動機的標準差從前測中的10.04 432下降到后測中的7.89 531，最小值從前測中58.00提高到后測中的71.00，說明實驗組學生學習自主性的差距在縮小，兩極分化現象在一定程度上有所緩解;對比組學生自主學習水平的標準差在前測和后測中變化幅度不大，前測中為9.45 767，后測中為9.84 632，兩極分化現象依舊很嚴重。

表1 實驗組和對比組前測和后測自主學習水平描述性統計

配對樣本T檢測(見表2)顯示，實驗組和對比組在前測中自主學習水平差異不明顯，t值-0.489小于 2.000，P 值0.623 大于 0.05;而在后測中，兩者差異明顯，t值 5.321 大于 2.000，P 值 0.000 小于 0.05。

表2 實驗組和對比組前測和后測自主學習水平配對樣本T檢測

配對樣本T檢測的歷時性分析顯示實驗組學生在前測和后測中自主學習水平差異明顯(t=11.237 ＞2.000，P=0.000 ＜0.05)，而對比組學生在前測和后測中表現出的差異較小(t=1.129＜2.000，P=0.282 ＞0.05)(見表3)。

表3 實驗組和對比組前后的歷時性配對樣本T檢測

四、幾點思考

雖然從認知學角度看，學習行為的產生來自于學習者“內力”，諸如學習動機，情緒變化、信念等，而并非“外力”所影響。然而，研究顯示，學習環境、教師態度以及學習所在的學習群體等這些外在因素都會對學習者“內力”的變化起到一定的作用，進而影響其學習行為和學習效果。［4］網絡資源的應用，恰恰在考慮到學習者“內力”，尤其是學習動機和學習自主性的同時，借助外在學習資源的供給，積極地調整教學內容和教學方法，以促進語言學習者“內力”的改變，激發其學習動機，培養他們自主學習的能力，進而提高學習的有效性。在這一過程中，教師應該注意以下幾個問題。首先，教學大綱的設計上要基于對于學生的需求分析，在不脫離課本的同時，選擇適合學生學習難度的和其口味的補充材料，保持其對所學內容的好奇心和積極性。其次，增強學習內容的趣味性和時效性。所謂時效性，不僅指選取材料要講究時效，還應注意選用的時機。教師選取材料時要注意引用最新的材料和數據，讓學生有一種貼近現實的感覺;同時，將這些材料有機地與學習任務相結合，提高其學習熱情。第三，在教學過程中，教師應注重培養學生的自信心。第四，注意所選材料的難度，以保證學生在學習的過程中，不會產生較強的挫敗感，避免打擊其學習的自信心。此外，將所選材料以任務的形式布置給學生，幫助學生熟悉任務類型，幫助學生熟悉完成設定任務的程序和可采用的策略，明確任務目標。同時，給學生提供展示學習成果的機會，以增強其滿足感、成就感和自豪感。

［1］Scharle and Szabo.Learner Autonomy［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2000.

［2］崔 剛，顧 巍.合作式教學在多媒體教學中的應用［J］.清華大學教育研究，2003(1).

［3］WILLIAMS，M.＆ Burden，L，R.Psychology for Language Teachers［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2006.

［4］李 文.激發和培養英語學習興趣，提高學生自主學習能力［J］.內江師范學院學報，2008(23).