師生互動理論及其現實有效性問題研究

王建峰

（濱州學院，山東 濱州 256600）

師生互動理論及其現實有效性問題研究

王建峰

（濱州學院，山東 濱州 256600）

師生互動涉及教育過程中的一對相輔相成的主體，是產生教育效果、達成教育目標的重要途徑。關于師生有效互動，學界多描述性論說，鮮有界定性概念或標準。師生有效互動包括三個要素：過程的雙向性、內容的教育性和效果的系統綜合性。三要素之間存在相輔相成的關系。師生有效互動無疑有助于促成受教育者的知識習得、能力培養、情感熏陶和價值建立，同時它對教師提出了教育理念、學科功力和教學歷練方面的更高要求。

師生互動；有效性；要素；教師；職業素養

師生互動是教育過程中的重要環節，無論對于課堂教學還是課外教育活動來說皆如此。目前教育學界關于師生有效互動雖然論述頗多，但缺乏較為明確的界定和評價標準。因此本文擬從互動的理論溯源著手，在國內外已有研究成果的基礎上，提出師生互動有效性的特征要點和判斷標準，即關于師生有效互動的要素，并據此對現存教育實踐中的師生互動問題進行歸納和分析，最后提出實現師生有效互動的要求和建議，希望引起更多的討論和批評。

一、師生互動理論與構成

（一）師生互動理論的發展脈絡

20世紀初，美國社會學家米德（G.H.Mead）最早提出符號互動理論，認為人類社會中人與人的交往就是以象征符號為中介和基礎采取相應行動的過程。后來他的學生布魯在他的著作《人與社會》中將符號互動觀點理論化系統化。一些教育學界的學者認為課堂也是一個微觀社會，所以把符號互動理論引入教學領域，進而逐漸形成較為系統的互動教學理論。正因為如此，國內有學者在界定師生互動時，仍直接采用社會學的范式，認為“師生互動是指教師和學生作為行動的雙方，一方做出某種行為，在雙方都理解其意義的基礎上，另一方產生相應行為，進而引發雙方新一輪行為的不斷交互的過程”①。

從20世紀60年代末70年代初，師生互動被應用于語言教學領域。但師生互動真正被廣泛應用于教育領域并成為教育學中蔚為大觀的理論，是在20世紀90年代之后。建構主義學習理論經過皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克（M.C. Wittrock）等人的早期思想的不斷發展，到20世紀90年代成為心理學和教育學領域的顯學。建構主義強調知識內容的不確定性和無限性、學習個體的主動性和知識獲得的“生長性”，進而提出“以教師和學生之間的對話為背景”，“著力培養學習特定的用以促進理解的策略”②。至此，師生互動的指導理念不僅趨于完備和成熟，其方法論層面的探討也普遍開展起來。

（二）師生互動有效性的三要素

美國弗吉尼亞大學庫里教育學院（Curry School of Education）院長羅伯特·潘塔（Robert C.Pianta）關于師生有效互動有較為全面概括的論述和總結，既總結出師生互動的過程特征，也指出其有效性的內容，并涉及實現師生有效互動對教師的要求（見圖1）。筆者結合潘塔的論說以及普遍認同和追求的教育目標（知識習得、能力培養、情感熏陶和價值建立），認為師生互動的有效性或師生有效互動應包括這樣三個要素：師生互動過程的雙向性、互動內容的教育性和互動效果的系統綜合性。

師生互動過程的雙向性是指師生雙方在互動的過程中均衡交互、共同作為。針對傳統的單向傳輸式教學模式，互動的雙向性一方面強調學生的參與，鼓勵學生以多元化的方式自主探討和解決問題，另一方面也強調在課堂教學中教師之“動”，教師要對學生的參與和挑戰做出反應和動態協調。正如社會學中的互動概念所指，“互動是個人或群體之間社會行為的變動不居、富有活力的結果（sequence），因為個人或群體根據行為伙伴的行動而修正自己的行動和反應”③。

圖1 羅伯特·潘塔關于有效師生互動的綜合圖示來源：http：//fcd-us.org/sites/default/files/CLASS_ PolicyBrief_2009.pdf

關于師生互動的教育性，葉子博士認為它指涉三方面的內容：互動對學生的學習、認知和社會性多方面發展的促進；教師發揮教育作用的方式多樣性，除了課堂，也廣泛發生在日常生活、交往與活動中；由于教師角色的特殊性，教師自覺或不自覺流露出來的對學生的情感、期望與評價，直接影響學生的自我認識、社會行為、師生互動及其教育效果④。實際上，葉子博士的論說雖然涉及互動對教育目標達成的作用，但更多地指涉互動方式的多樣性。筆者認為，師生互動的教育性應該強調師生互動是否有利于教育目標的達成，換言之，師生互動的內容以及處理是否有利于受教育者健康有益的知識的習得、高尚積極的情感的熏陶、科學正確的價值觀的建立和適應并貢獻社會的能力的培養。如是，則具備教育性；如否，則反之。

師生互動效果的系統綜合性，從內容上看，就是師生互動過程導致雙方在知識習得、能力培養、情感熏陶和價值建立等多方面實現綜合推進。從達成上述成效的過程剖析，教師和學生形成真正的學習共同體，通過雙方在知識、技能、情感、態度、價值觀方面的交流和反應，能夠產生任何單方活動都無從相比的成效。師生之間的碰撞和協調、挑戰和應對并引導，成為上述綜合成效獲得的主要渠道。從上述成效的實現機理看，它不是師生雙方形成合力，更不是兩方面效果的簡單相加，而是師生通過互動形成一個有機教學系統。系統內各單元動態的相互依存和相互作用導致了整個系統的功能最大化。具體到課堂教學，即指師生在教室這個特定場景中通過互動達成了“意想不到的效果”，即“1+1＞2”的教育效果。

師生有效互動包含的上述三要素，是便于認識和討論的提法，它們在實踐中并不孤立存在，而是相輔相成的。三要素之間的關系是，一方面，過程雙向性和內容教育性是效果系統綜合性的基礎和前提，沒有雙向性的互動過程和具備教育性的互動內容，便無從談起互動的系統綜合性效果。另一方面，效果系統綜合性既是過程雙向性和內容教育性的必然結果——它是在雙向性過程中通過教育性內容實現的，也是過程雙向性和內容教育性的反映。達到了系統綜合性效果的互動必然包含了過程的雙向性，并具備了互動內容的教育性。

二、教育實踐中存在的師生互動問題

現在在大、中、小學教育中師生互動雖然受到了普遍重視，但距離理想的效果仍然有相當的距離，或者說師生互動的有效性仍然有限。雖然互動是師生雙方共同進行，教師與學生關系平等，但是教師畢竟是教育活動的策劃者、組織者和承擔者，所以教師在師生互動中扮演主導角色。鑒于此，對現存師生互動中的問題的分析應主要聚焦于教師一方。

從互動內容的教育性看，在教育實踐中主要存在互動素材過于低端，或難度過大或價值取向上舍本逐末等問題。其一，教師無視學生的真實思維水平，選擇過于簡單的素材進行互動。正因為如此，在斯萬科（P.Swank）、泰勒（R.Taylor）、布雷迪（R.Brady）和弗里伯格（T.Frieberg）創建的評價教師課堂行為有效性的模型中，“有效”意味著增加學術性問題，減少講解和無效的做法，比如消極的反饋和低水平問題⑤。其二，與上述現象相反的極端則是，教師有時將一個復雜或難度較大的問題推給學生，即存在互動素材難度過大的問題。這樣的問題，即使學生課前預習，也難以給出令人滿意的答案。這樣問題的拋出連互動的啟動都難以完成，更談不上師生互動的有效性。其三，互動素材偏離基本價值指向，在趣味性比較強的細枝末節上展開。比如，有些教師片面追求授課的趣味性，往往選擇一些有關人物的趣聞軼事來作為師生互動的素材，這樣做一時確實能引起學生興趣盎然，使課堂氣氛熱烈，但是這種比較典型的為追求趣味偏離知識主題或價值取向的做法實際上是舍本求末，犧牲的不僅是學生基礎知識的習得，還有科學歷史觀和正確價值觀的建立。

從互動過程的雙向性來看，在教育實踐中主要存在教師應有的評價功能失效、應對和協調不力和主導作用喪失等問題。其一，很多教師在學生發言之后，習慣于只是簡單地說“不錯”、“回答得很好”之類的話，充其量輕描淡寫地評價為“你回答的很全面”。這樣的評價顯然沒有發揮出教師評價應有的功能。它影響的不僅是知識的獲取，還有師生之間情感的交融、互信的建立。其二，對于學生參與中出現的新問題和挑戰，教師缺乏有效的應對和協調。學生在回答或討論中，往往提出教師意料之外的問題。對此，有些教師會“置之不理”，只選擇自己教案準備好的內容進行評價，“不受任何干擾”地自說自話。這種做法當然會影響課堂教學師生互動的有效性，它暴露出典型的教師方面“動”的缺失，互動過程的雙向性沒有實現，它影響的至少是學生對新知的興趣以及對思考和討論的熱情。其三，師生互動中突出了學生主角，但是教師的主導作用喪失。課堂教學好比舞臺，教師可以沒有多少戲份兒，但導演的重要職能和責任不能放棄。有的課堂，一節課下來，基本上全是學生的活動，卻缺失了教師的主導性，教師儼然一個看客，一個監考。嚴格說來，這樣的課堂沒有互動——雖然教師設計了內容并控制了過程，但是缺少知識的擴充和深化，理論的概括和提升，情感的熏陶和交融。這樣一堂課，學生忙得不亦樂乎，但收獲和進步寥寥。

總之，現存教育實踐中暴露出的有關師生互動的問題，主要是兩個有效性要素的缺失：雙向性和教育性。有的互動過程有形無實，不具備教育性；有的互動失衡——或者教師方面不“動”，或者學生沒有被調“動”起來，沒有達到雙向性。無論哪種要素的缺失，互動的系統綜合效果都無法實現，甚至只會事倍功半。

三、師生有效互動對教師的職業素養的要求

（一）真正以學生為本的理念

筆者認為，以學生為本的理念至少包含這樣三個向度的認識：其一，師生平等的意識。它意味著尊重學生，包括其人格、個性、情感和智力。學生有著與教師一樣獨立的人格、豐富的情感和正常的智商，學生與教師的差別只不過在于“聞道有先后，術業有專攻”。教師要有與學生精神同等的認識，對于學生的人格、情感和智商給予應有的尊重。對此，著名猶太裔哲學家和教育哲學家馬丁·布伯（Martin Buber）認為，教育過程中師生雙方是主體間的“我—你”（I and you）關系，而不是簡單的“我—它”（I and it）或“主體—客體”關系⑥。其二，對學生負責任的態度。學生是否能夠適應未來社會并貢獻社會，學校教育的建基作用毋庸置疑，因而教師在學生的成長和發展中起著相當重要的作用。一個人選擇了教師職業，也就意味著承擔起了學生和社會賦予的重任。要負擔起這樣的重任，教師就要在追求“學高”和“身正”的基礎上，盡可能將自己的精力和情感投入學生身上，力圖在學生的知識習得、情感熏陶、能力培養和價值建立過程中給予最大化的幫助和引導。其三，以學生為榮的胸懷。教師一旦確立與學生精神同等的理念，意識到自己的重任，就往往會把教書育人作為自己的事業追求和精神依托。當學生在他的幫助和引導下，無論知識的習得、能力的培養還是情操的提升、價值的建立，都有了顯著的進步的時候，教師內心會洋溢著自我成就感和對學生的自豪感。

2009年經合組織（OECD）的教與學國際調查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）結果也證明，教師個人的信念、態度和習慣做法對教育效果有著重大的影響⑦。

（二）豐厚扎實的學科功力以及組織和駕馭課堂的歷練

具備了以學生為本的理念甚至教好書育好人的決心和熱情，并不必然意味著與學生的互動就會順利成功，也并不意味著就能做好課堂教學，因為課堂教學是一項極其復雜和艱巨的工作。正如美國猶太裔教育心理學家李·舒爾曼（Lee Shulman）在《實踐的智慧》（The Wisdom of Practice）中所說：“做過30年這樣的工作，我得出一個結論：課堂教學——是迄今人類發明的最復雜、最具挑戰性、要求最高、最精妙和最令人膽怯的活動。”⑧所以，教師除了轉變自己的教育理念之外，還需要不斷地學習，努力拓寬自己的專業知識，加強專業技能。在傳統的單向式傳輸教學中，無論是教學的內容還是教學的步驟，都由教師單邊掌控，教師只要備好了教案，依照教案按部就班地實施，便可完成任務。而在開放的課堂環境中，每一堂課對教師來說都有新的挑戰，學生會生成很多超出教師預料的問題，教師必須做出恰當的應對。充分利用課堂的豐富資源，關注學生在課堂上的個性表現，解讀學生的語言或無聲表達，捕捉轉瞬即逝的靈感并進一步點燃思維的火花，從而真正達到教學相長的結果。要完成這一切，教師沒有豐厚扎實的學科功力是不行的。

要實現師生之間的有效互動，進而做好課堂教學工作，還需要教學實踐經驗的積累和總結。對于以往課堂教學過程中與學生互動的成敗得失，教學過程的設計與目標達成的效果，哪些經驗值得肯定，哪些失誤必須戒免，需要時間積累和用心體會。另外，其他領域比如傳媒行業中高質量的與受眾互動的節目也值得借鑒。那些優秀的電視節目主持人操著一流的普通話，憑借知性而不乏幽默風趣的語言風格，表現出溫文爾雅的親和力，具有又博又專的知識儲備和良好的控局水平，將一檔節目主持得恰到好處，很值得教育工作者學習和仿效。

四、結語

師生互動對于教育目標的達成作用已被普遍認識，但只有有效的師生互動才真正有助于促成受教育者的知識習得、情感熏陶、能力培養和價值建立。有效師生互動具備過程的雙向性和內容或素材的教育性，進而產生效果的系統綜合性。有效師生互動的實現也對教師提出了更高的要求，包括思想觀念、學科功力和教育歷練。教育乃育才樹人之大計，關乎社會發展和國家未來，是一項復雜而偉大的工程，值得人們研究和投入。

注釋：

①張玉婷：《師生互動：基于符號互動論的分析與改進》，載《江蘇教育研究》，2009年第3期。

②溫彭年，賈國英：《建構主義理論與教學改革》，載《教育理論與實踐》，2002年第5期。

③參見http：//en.wikipedia.org/wiki/Interaction.

④⑥葉子：《師生互動的本質與特征》，載《教育研究》，2001年第4期。

⑤Tim Markley，Defining theEffectiveTeacher：Current Arguments in Education，見 http：//www.usca.edu/essays/ vol112004/markey.pdf.

⑦Creating Effective Teaching and Learning Environments：FIRST RESULTS FROM TALIS，見http：//www.oecd.org/ dataoecd/17/51/43023606.pdf.

⑧Charlotte Danielson.Assessing Effective Teacher Practices.

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1007－905X（2012）06－0075－03

2012-03-30

責任編輯 姚佐軍