兩種不同模式的英語教學與高職英語閱讀課堂的改革

楊梅青

（無錫衛生高等職業技術學校英語教研室，江蘇無錫 214000）

兩種不同模式的英語教學與高職英語閱讀課堂的改革

楊梅青

（無錫衛生高等職業技術學校英語教研室，江蘇無錫 214000）

閱讀是一個復雜的心理語言活動過程，是作者、語言信息和讀者共同作用的結果。概述高職英語閱讀課堂現狀，分析3P教學模式和語篇教學模式對高職英語閱讀課堂的影響，認為以語篇為中心的教學法在高職英語閱讀課堂行之有效。

教學模式；語篇分析；閱讀教學；圖式理論；3P教學模式

1 比較兩種教學模式并提出問題

1.1 傳統的3P教學模式

3P即presentation（講授）、practice（練習）、production（運用），3P教學模式是課堂英語教學中講授語言知識、培養語言能力的基本教學模式。然而，3P教學模式對于學生語言應用能力的作用比較有限，學生得到較多的是一系列的規則，這些規則雖然對以獲取語言知識為主的語法及詞匯教學有益，但無法完成以實際應用為目的的獲取大量信息的職業英語教學任務。這種傳統的3P模式在高職英語閱讀課堂上日益暴露出其局限性，學生往往只把閱讀作為一種學習語言的手段，注意的重點不在于高層次的處理手段，而在于低層次的對詞匯、語法、慣用法等方面，并理所當然地認為以語義和句法結構為基礎進行理解是對課文解碼的惟一模式。我們在教學中常常遇到這樣的學生，他們在閱讀中能夠讀懂每一段的每一個句子，但不能歸納并說出該段的中心思想，能較好地分析語法結構，卻分析不出文章的篇章結構。一旦遇到文字障礙，學生就覺得原文準確度的理解受到損失，從而產生挫折感。這種方法使用了很長一段時間，其優點在于：有助于擴大學生的詞匯量，鞏固學生的語法知識結構，教師只需掌握英語語言知識便能很好地勝任教學。其不足之處在于：沒有充分調動學生的學習積極性，過于強調語言知識卻忽略了語言能力。

1.2 以語篇為中心的高職院校英語閱讀教學模式

自著名語言學家Zellig Harris 1952年在《語言》雜志發表“話語分析”以來，一些學者和教師將話語分析運用到語言教學領域。近年來，越來越多的高職英語教師開始研究如何將話語分析用于英語教學。以語篇為中心的教學方法就是運用話語分析理論來指導英語閱讀課堂[2]。語篇語言學家Beaugrande和Dressler認為語篇閱讀是一種交際活動，是一個復雜的心理語言活動過程。閱讀理解是語言知識和人腦中的各種知識共同作用的結果。高效率的閱讀要依靠兩個知識的處理過程:一個是以語言輸入為基礎的感知輸入；另一個是以讀者原有的知識處理為基礎的非感知輸入。只有這兩種輸入共同作用，才能達到最佳理解，取得較好的學習效果。Harris在談到語言與語篇的關系時指出:語言不存在于一連串的單詞或句中，而存在于聯系著的語篇中[3]。語篇從宏觀社會語言出發，強調言語的行為與活動，強調學生運用語言進行交際的能力。語篇不是一個句法單位，而是一個語義單位。1967年，古德曼也提出了嶄新的閱讀理論。他認為閱讀是作者、語言信息和讀者共同作用的結果。他將閱讀的心理語言活動過程細分為:體驗、預測、驗證、肯定和修正等4個階段。實際上，閱讀理解是一個人的概念能力、背景文化知識和處理策略（包括詞義、句法、上下文等語言知識和閱讀技巧）3者相互作用的結果。語篇閱讀教學主要指圍繞文章的中心思想、情節發展路線、段落推進層次、支撐細節的布局安排等對作者所傳達的信息及其信息構筑方式開展的一系列活動。經過大量的教學實踐，語篇理論下的閱讀教學活動分3個步驟。

1.2.1 閱讀預期（Pre-reading）閱讀預期就是在語篇閱讀前根據文段所提供的背景材料對其內容進行積極的預測。心理學理論認為，對于不同的事物，認知產生的速度和確定的速度可能是不同的。對于熟悉的事物,立刻就可以認出來,并且確信它是經常遇到的某種確定的事物。閱讀預期就是力圖把未知的材料變成我們熟知或與我們的經歷有聯系的事情,以推動閱讀速度、提高閱讀的準確性。

（1）運用已知信息如背景知識讓學生對文章大意和作者觀點進行大膽猜測（正確與否并不重要）。（2）利用相關圖片、動畫、直觀教具、錄像、電影、投影、幻燈、多媒體技術等多種形式，給學生以視覺、聽覺的刺激，為學生營造一種色彩繽紛、圖文并茂、動靜相融的教學情景，激發學生的情志。（3）針對該堂課的內容給學生介紹相關背景知識，這樣不僅能激發學生對本次課的興趣，也能增進學生對相關教學內容的理解。特別是對于一些歷史性題材、人物傳記或介紹中西方文化的課文，教師可以查找有關資料，以介紹課文背景、作者或比較中西方文化為切入點，把學生引入到課文的語境中去，充分調動學生各方面的知識和主觀能動性。

1.2.2 閱讀深化（While-reading）（1）識別中心思想和分析語篇宏觀結構。在速讀中培養學生分清文章內容主次，找出主體思想，并能分析出常用文體的宏觀結構的能力，如記敘文（情景—問題—解決—評估）、說明文（導言—正文—結束語）、議論文（論點—論據—中心論點的論證）。（2）分清段落,找出各自然段的主題句,并找出其中的聯系。根據需要,可進行逐段閱讀、漸進閱讀、反復閱讀,幫助學生分析、消化所學材料。（3）掃描文章,棄枝節而篩選有用信息。教師可預先設計由淺入深的、形式多樣的（包括多項選擇、正誤判斷等）理解性問題,供學生閱讀參照。（4）根據語境（呈現詞匯的句子、詞匯在句子中的功能及其周圍的信息）猜測詞義。（5）了解整個語篇的一致性和連貫性，分清邏輯關系，注意詞匯銜接。如表達舉例：such as, consist of，many types；表達擴充：moreover,furthermore,besides；表達轉折：however,on the contrary,yet；表達對比：on the other hand,or rather；表達因果：lead to,as a result,bring about,thus。

1.2.3 閱讀后的語言輸出（Post-reading）（見表1）

表1 閱讀后的語言輸出

語言的習得包括兩種方式:有意識習得和無意識習得。言語的感知和領悟能力以及新的語言習慣的形成等有些是在大量閱讀中無意獲得的。教師要在閱讀中積極地、有意識地引導學生吸收文段中的語言知識、表達方式、習慣用語及用法等，并創造新的語言環境,讓學生在新的語篇中創造性地運用語言,避免孤立地學習語言知識。

這種以語篇為單位的閱讀課堂要求學生將課文看成一個整體，從課文的結構和內容入手，弄清課文所要傳達的主要信息，以培養學生的交際能力。以語篇為中心的英語閱讀教學方法的優勢在于：能培養或激發學生的創造性思維。在課文學習中，學生必須積極參與分析、推理和總結的全過程[4]。同時，它還能培養學生的語言能力和交際能力。在課堂上，教師不僅要解釋重要的詞匯和句法結構、在語篇層面上分析課文，而且要盡力為學生創造良好的語言交際氣氛以增強他們語言的實際運用能力。下面，我們將兩種教學模式做個比較（見表2）。

表2 兩種教學模式比較

2 實驗過程及結果分析

2.1 實驗對象

實驗在我校2006級兩個高職護理班06G（1）班和06G（2）班進行，這兩個班是由我校外語教研室隨機分配的。自新生入學伊始，筆者就擔任這兩個班的授課。在經過一年半的公共英語的學習后，兩個班的PETS一級考試的通過率均為100%、PETS二級考試的通過率均在90%以上（見表3），學生已經掌握了一定的詞匯量（約1 500個）和大部分的基本語法，并接受了一些基本的閱讀技能訓練，因此，完全可以進行語篇層面的英語閱讀教學。

表3 PETS二級通過率和平均分

2.2 相關變量的控制

兩個班級的人數各為48人，兩個班級的其他變量也基本一致（如年齡、性別、學習外語的能力、外語水平等）。為了控制英語水平這個變量，我們對兩個班級的學生進行了統一的詞匯測試?？梢钥吹剑瑑蓚€班實驗前的語言素質和水平基本相同（見表4）。我們也對實驗條件進行了控制，由筆者統一授課，使用統一教材，授課時數完全相同。

表4 詞匯測試結果

2.3 實驗假設

高職英語教師的一個重要任務就是盡力在教學實踐中探索一種有效的英語閱讀教學方法。鑒于3P教學模式和以語篇為中心的教學模式存在以上各自的教學特點，筆者假設：以語篇為中心的教學模式比3P教學模式更有利于學生閱讀水平的提高。

2.4 實驗手段

將06G（1）班用3P教學模式進行授課，對06G（2）班用語篇模式進行授課。2009年6月，我們使用了歷屆全國公共英語等級水平測試（三級）樣卷對兩個班的學生進行了首次模擬測試。試題包括聽力、完形填空、閱讀理解和寫作。試題中只有寫作是主觀題目，我們對個別題目及評分標準略做調整，試卷的信度達到0.80以上。2009年9月，兩個班學生均參加了正式的PETS三級考試。

2.5 結果分析（見表5、表6）

表5 首次三級?？冀Y果（分）

表6 2009年9月三級考試通過率

通過PETS三級測試的結果可以看出，06G（2）班的英語平均成績和通過率都明顯高于06G（1）班。通過表5我們也清楚地看到模擬考試中，分值的差異主要體現在閱讀分值的差距上，06G（2）班的閱讀成績比06G（1）班高出3.11分。這說明語篇教學的效果優于3P教學，尤其對學生閱讀能力的提高有較大幫助。從學生的成績分析來看，學生英語詞匯量的大小并不能決定學生閱讀水平的高低。06G（1）班學生實驗前的詞匯量高于06G（2）班，但在PETS三級?？己驼婵贾?，成績均低于06G（2）班。這說明詞匯量可能會影響學生的成績，卻不一定是惟一的因素。

從成績的分析結果來看，我們提出的假設——語篇教學模式比3P教學模式更有利于學生閱讀水平的提高成立。06G（2）班的閱讀成績明顯高于06G（1）班。這主要有以下3個因素。

（1）語篇教學中的預測活動激活學生已有的圖式[5]。從心理語言上講，圖式即背景知識，即一個人的語言知識及對世界認知的總和。圖式理論是認知心理學家用以解釋心理過程的一種理論。該理論是由康德（I.Kant）在1781年首先提出的。圖式理論認為，人們在理解、吸收、輸入信息時，需要將輸入信息和已知信息聯系起來，輸入信息必須和人腦中已有的信息圖式（schema）相匹配，才能完成信息處理的系列過程，換言之，學生在學習新內容前需具備和課文內容相應的圖式，然后在閱讀前通過閱讀預期系列活動激活此圖式[5]。而在3P教學中，學生被動地接受和訓練語言知識，對所學東西不感興趣。因此，在高職英語課堂中通過閱讀預期活動幫助學生建立圖式是一個主要任務。

（2）自下而上（Bottom-up）與自上而下（Top-down）兩種模式相結合的“相互關聯”模式是語篇閱讀最理想的模式。語篇教學中的自下而上是把教學的著眼點放在最小的語篇成分上。自上而下模式是從語篇開始逐漸深入到對語法、詞匯的理解上,教師的主要精力都集中在主要信息以及與主要信息有關的語言表達形式上，引導學生從課文中尋找關鍵詞和主題語句。在高職英語教學中，教師應培養學生抓住主要信息的能力，從宏觀和微觀兩方面對語篇的形式和內容進行處理，語篇閱讀教學才會達到最佳效果。

（3）語篇閱讀讀后環節的主要任務是引導學生對文章和作者進行全面、深刻的評價。在批判性閱讀教學中，強調以學生為中心，以教師為主動的啟發式教學模式，激發了學生的學習動機，使學生在學習的過程中得到了樂趣，提高了學習能力。

3 結語

運用圖式理論和語篇結構作為以語篇為中心的教學模式的理論基礎，通過3個學期的教學實驗，證明了以語篇為中心的教學模式可以用于高職英語閱讀課堂，而且比傳統的3P模式更為有效，因此，語篇分析給高職英語閱讀課堂注入了新的活力。

[1]桂詩春.實驗心理語言學綱要[M].長沙：湖南教育出版社，1991.

[2]Brown G，Yele G.Discourse Analysis[M].Cambridge Cambridge University Press,1996.

[3]MC Coutly.Disconrse Analysis for Langnage Teachers[M].Cambridge－Cambrige University press,1991.

[4]南敬實.兩種不同模式的英語教學與學生成績之間的關系[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

[5]胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海：上海外語教育出版社，1992.

G420

A

1671-1246（2012）10-0058-03從心理語言學的角度來看，閱讀是一個十分復雜的認知過程，這個過程涉及許多不同層次的處理手段。最低層次的手段有對字母、單詞、短語、句子的識別，較高層次的手段有對單詞之間、短語之間、句子之間及段落之間的相關性的判斷，更高層次的手段有利用相關的背景知識對原文的意義進行推測和證實等。在英語閱讀課堂中常常使用的3P教學模式偏向于單詞和句子等語言表層結構的理解，而忽視了段落、篇章和整體等深層次結構的分析。桂詩春曾經指出[1]：我們在訓練學生外語閱讀能力過程中的一個偏向是將語言因素如：語法、詞匯、語音乃至話語分析的知識和能力同認識能力、邏輯思維能力、背景知識等相混淆，甚至用前者代替后者。這些會直接影響閱讀理解的效果。要達到《高職英語教學大綱》所提出的要求，外語教學就不能停留在以往的詞、句上面，必須超越句子，在超越句子的層面上開展語篇教學，使學生獲取更多的信息，提高語言應用能力。