奧蘇貝爾學習理論及其對新課程課堂教學改革的價值探討

劉紅熠

(西南大學教育學部，重慶400715)

奧蘇貝爾學習理論及其對新課程課堂教學改革的價值探討

劉紅熠

(西南大學教育學部，重慶400715)

奧蘇貝爾用“有意義學習”理論對“接受式學習”方法進行科學的分析，提出“有意義接受學習”理論，賦予傳統的“接受式學習”方法新的生命力，是對“發現式學習”理論的豐富、發展。在新課程課堂教學改革推進過程中奧蘇貝爾學習理論具有重要的理論價值和實踐價值。

課堂教學;認知結構;有意義學習;先行組織者

戴維·奧蘇貝爾(David P Ausubel)是當代美國著名的認知教育心理學家。他在學習理論領域最大的貢獻是研究和提出了“歸類理論”(subsumption theory)、“有意義接受學習”理論(meaningful learning theory)和“先行組織者”(advanced organizers)教學策略。對當代學習理論的發展和教學實踐產生了深刻影響，在我國基礎教育改革進入全面推進階段新時期的課堂教學改革中具有重要指導價值。

一 從“有意義學習”到“有意義接受學習”

奧蘇貝爾學習理論中最重要的觀念之一是他對有意義學習(meaningful learning)的描述。在他看來，學生學習，如果要有價值的話，應該盡可能地有意義。針對人們對“接受式教學”的誤解和“發現式學習”的不足奧蘇貝爾提出“有意義接受學習”理論。他將學習分為“有意義的學習”和“機械學習”，將學習方法分為“接受式學習”和“發現式學習”。他用“有意義學習”的理論對“接受式學習”方法進行了科學的分析，提出“有意義接受學習”理論來論證“接受式學習”在課堂教學實踐中的地位和價值以消除人們對傳統的“接受式教學法”的誤解，是對“接受式學習”教學方式的一種新的詮釋。

(一)“歸類理論”——奧蘇貝爾有意義學習理論的心理機制

“歸類理論”(subsumption theory)也有翻譯有“同化理論”的。“歸類”(subsume)是指將所有項目歸入到已有的類別里去。可分為兩種:相關歸類(correlative subsumption)和衍生歸類(derivative subsumption)。相關歸類就是將新的信息與所掌握的相關知識進行整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結構，將完全陌生的信息和內容加以連接和衍生歸類。奧蘇貝爾的“歸類理論”基于他自己對認知發展的研究，是對皮亞杰“同化”和“順應”學說的進一步闡述，指的是一個人在認知發展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到比過去經驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認為學習就是一個人將新的信息和自己現有的認知結構連接起來;認知結構也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉換和重組。在新學習的內容恰好同一個人認知結構里的儲存信息和內容相關時，存在的認知結構就會為新的學習提供知識歸類框架;當一個人學習完全陌生的內容時，機械型的記憶學習將會開始。不過，這種機械型的記憶學習最終有助于新的認知結構的建成和日后的有意義的學習［1］。一個人的認知發展正是新信息持續不斷地連接和歸類的過程，而這種新信息持續不斷地連接和歸類的過程就是使學習變得“有意義”的過程，可以這樣說:是學習中“歸類”的存在使得學習變成了有意義的學習。奧蘇貝爾學習理論中的精髓“有意義接受學習”理論正是建立在“歸類”理論這一心理機制上的。

(二)“有意義學習”與“機械學習”

奧蘇貝爾將“學習”按其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型，他認為“有意義學習”和“機械學習”的條件和心理機制有著本質的不同。“機械學習”的心理機制是聯想，其產生的條件是刺激和反應，重復和強化等;“有意義學習”的心理機制是“歸類”。他定義“有意義學習”乃是:符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系;所謂非人為性是指個人的新舊知識的聯系合乎人們理解的邏輯關系;所謂實質性的聯系是指這些觀念和學生原有認知結構中的某一方面有聯系［2］。只有當一個穩定的認知結構存在時，有意義的學習才能發生，要想實現有意義的學習有兩個先決條件:(1)學生表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向;(2)學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有知識結構聯系起來。要特別注意的是，這兩個“聯系”一定要是一種非任意性的、非字面的聯系;也就是說，這種聯系不能是一種牽強附會的或逐字逐句的，而應是實質性的聯系［3］。是否具備這兩個先決條件是判斷“有意義學習”的關鍵，否則就是死記硬背的“機械學習”。

(三)“發現式學習”與“接受式學習”

奧蘇貝爾將“學習”按其過程劃分為“發現式學習”與“接受式學習”。他認為無論是學習內容的組建還是機械地回答問題，“發現式學習”的根本內涵在于學習的主要內容不是通過傳授獲得，而是通過學生在他能有意義地獲得前，自己發現所學內容的內涵。在這一發現階段結束之后，再內化發現的內容。而“接受式學習”是以“傳授—接受”為主的學習方式。在“接受式學習”中，學習的主要內容是以定型的形式呈現給學生的，對學生來講，學習的過程只要求他把材料內化或結合進自己的認知結構中去［4］。這是奧蘇貝爾為了糾正人們的那種廣為流傳而又無根據的認為“接受式學習”必然是機械的;“發現式學習”必然是有意義的看法以說明有意義學習的性質，對“接受式學習”與”發現式學習”所作的簡單區分。他指出無論是”發現式學習”還是”接受式學習”都可能是機械的，也都可能是有意義的，這取決于學習發生的條件［5］。換句話說，不僅好的講授教學可以導致“有意義接受學習”，而且“發現學習”或問題解決并不一定保證是“有意義學習”。課堂里的問題解決，有可能像僅記住一種化學物質的物理性質一樣無需理解它各個組成部分的意義及相互關系，是一種機械學習的過程。

二 奧蘇貝爾學習理論對新課程課堂教學改革的價值

我國基礎教育課程改革在新的《教育規劃綱要》指導下已經進入了理論與經驗的總結、反思、整合、常態發展的新時期。然而我們發現在現實的課堂教學中依然大量存在著或課堂教學理念保守，或對教學理論的認識教條化，或在課堂教學實踐中不能綜合運用各種理論，不能準確把握學生的認知結構實事求是地開展教學，而達不到新課標等問題。新課程要求轉變學生的學習方式，如何轉變?不能簡單地說改變傳統的學習方式，也不能說就是要改變教師講學生聽的學習方式，傳統學習方式中有需要繼承的，也有需要變革的東西，應當從本質上來認識。應對各種學習理論進行適當的選取，組合以與我們的課堂實際相適應，以有效達成新課標。奧蘇貝爾賦予了傳統的“接受式學習”方法新的生命力，在新時期課堂教學實踐中具有重要的指導價值。

(一)對課堂教學理念的理論價值

“有意義接受學習”理論是對“接受式學習”教學方式的一種新的詮釋。“接受式學習”是具有悠久傳統的教學方式，但由于長期以來對這一方式的認識不夠全面深入在實際中常常造成教師脫離學生實際的“填鴨式”的教和學生機械被動接受式的學。奧蘇貝爾以比較堅實的心理學研究基礎，為歷史悠久的“接受式教學”提供了理論依據，他提出“歸類理論”并以此作為邏輯基點進一步向前推演出“有意義接受學習”理論，進而提出具體的操作策略——“先行組織者”教學策略。在奧蘇貝爾看來，在“接受式學習”中學生并不是簡單地把新的知識和信息“登記”到已有的認知結構中去，被動地接受知識，機械地記憶所學內容，而是教師在教學中通過引入“先行組織者”［1］有機地將有潛在意義的學習材料和內容與學生已有的認知結構聯系起來，從而使得學生在學習新知識的過程中能主動采取相應的有意義學習的心態，積極主動地參與課堂進行“有意義的學習”，消除“滿堂灌”的詬病。

(二)對課堂教學實踐的價值

“先行組織者”教學策略是奧蘇貝爾為推進“有意義接受學習”理論的實踐應用而提出的課堂教學操作策略，“先行組織者”(advanced organizers)教學策略的核心是在學生正式學習新知識前，向學生介紹他們熟悉的、要比新知識本身具有更高的抽象、概括和綜合水平的，并且能使學生原有的認知結構與新知識相關聯的引導性材料，為新、舊知識的連接做準備［4］。簡單來說，先行組織者是認知結構與將要學習的教材間的橋梁如圖1［6］。

圖1 先行組織者與意義學習的關系

在實踐中，它是教師為學生學習新知識而組織的準備工作，是新知識學習條件的組織，與“發現式學習”綜合運用，是將課堂中的“發現”變得“有意義”的有效策略。例如小學三年級數學在“分數的初步認識”教學時，這一教學內容的邏輯起點是整數，因此教材從分物品開始學習，提出兩個問題進行對比:把兩個蘋果平均分給兩位同學，每人幾個?把一個蛋糕平均分給兩位同學，每人幾個?“半個蛋糕”沒法用整數“1”表示，于是開始了分數學習。這就是教材所提供的邏輯起點。但事實上，大部分學生在學習這一課時已經從不同的途徑接觸過分數，能用二分之一來表示半個的同學十分普遍，這才是學生的現實學習起點。諸如此類應從學生的現實學習起點出發，運用先行組織教學策略在把握學生已有認知結構和生活經驗的基礎上進行教案設計，把握學生學習的現實起點，引導學生的意義學習。同時對課堂中學生通過觀察和實驗操作得到的感性認識進行適當的引導以幫助學生將新現象、新知識與原有的知識結構連接起來而使“發現”變得“有意義”。

(三)對課堂教學理論運用多元化的價值

奧蘇貝爾的工作啟示我們在課堂教學改革中應遵循教學規律破除單一理論思維的局限。課堂教學中教師在選擇教學方式時應綜合考慮影響學習方式的多種因素，選擇不同的學習方式進行優化組合。例如意識到在過程感和體驗上“發現式學習”優于“接受式學習”但由于在“發現學習”的過程中知識不是以定型的形式呈現給學生，而是需要學生自己在解決問題中去“發現”，而相應選取。但是學生通過“發現式學習”所掌握的知識非常有限，而且并不是所有的“發現學習”所獲取的知識都是有意義的。另外要形成對知識的理解，要認識“發現”所得知識與其他相關知識的內在聯系，形成一定的知識結構，必須有內化的過程，這種內化的過程主要是接受學習的意義建構過程。教師應該結合學科特點、教材安排和教學計劃，激發學生的學習動機，對學生學習的自主性產生推動作用，同時教師也要給學生搭建發展平臺和空間，以有利于學生在教師的指導下學習和探索，使其能主動地獲取知識并形成情感價值直至能力的提升。事實上“發現學習”的起點和對所“發現”進行評價的標準不能由發現本身決定，而是要由原本所具有的知識和觀念出發，以避免陷入發現的偏執。就某種意義而言，新課標不可能由“純粹”的發現活動達成，“發現式學習”難以單獨成為一種有效的教學手段而需要與“接受學習”等其他學習理論相結合，應多元化地選擇和運用各種有效的學習理論與方法促進新課標的達成。

［1］歐陽榮華．教育學［M］．北京:中國人民大學出版社，2007．

［2］龐雪群．奧蘇貝爾的認知結構同化學習理論在我國教學改革中的現實意義［J］．廣西師院學報(哲學社會科學版)，1999(9)．

［3］施良方．學習論［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［4］熊士榮，徐進．發現學習、接受學習、探究學習比較研究［J］．教師教育研究，2005(2)．

［5］瞿葆奎．教學(上冊)［M］．北京:人民教育出版社，1988．

［6］Ausubel D P．Educatonal Psychology:A Congnitive View［M］．New York:Holt，Rinehart and Winston，1968．

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A

1674－5884(2012)02－0116－03

2012－01－04

劉紅熠(1984－)，男，湖南婁底人，碩士生，主要從事教育管理研究。

(責任編校 楊鳳娥)