執業資格考試對會計本科教育的影響與沖擊

楊艷艷

我國會計人才占全國人才資源總量的近10%，但是在如此龐大的會計隊伍中，絕大多數會計人員只是掌握基礎會計知識的低端人才。低端會計人才重復制造，而高端人才稀缺是現行會計市場面臨的主要問題。高校作為會計人才培養的重要基地，如何生產出適應市場需求的“人才產品”是當前實務界及教育界都很關心的話題。

一、執業資格考試走進校園

1999年開始我國高等教育進入了大眾化階段，會計本科招生規模也隨之急劇擴大，會計環境的巨大變化和就業形勢的日益嚴峻，使得各種會計執業資格證書特別是高水準的會計執業資格證書，如CPA（中國注冊會計師）、ACCA（英國特許會計師）、CCA（加拿大注冊會計師）和ASCPA（澳大利亞注冊會計師）等也走進本科生的視野。為解決就業問題，在校生紛紛參與執業資格考試，部分高校也增設以執業資格認證為導向的課程，執業教育開始向本科教育滲透。

二、執業資格考試與會計本科教育的關系

執業資格考試走進高校，對高校的本科教育帶來了巨大的沖擊，成為影響會計本科教育的風向標。表面上看，執業資格考試對考生的能力要求代表了會計人才的市場需求，而會計本科教育作為會計人才的供給方，按照市場需求生產“產品”，正好順應了經濟學上的需求供給理論。筆者認為這樣的做法值得商榷，有必要重新梳理執業資格考試與會計本科教學的關系。

會計人員的職業生涯通常會經歷學校教育和后續教育兩個教育環節。我國現階段根據學歷層次不同，將會計學校教育分成專科教育、本科教育和研究生教育三個層次，而會計本科教育是學校教育的核心環節，是培養高層次會計人才的主要渠道。后續教育的目的是在原有的學校教育基礎之上使會計人員的執業能力得到提升，通常是會計人員通過自學和參與培訓等方式進行的。絕大多數的會計人員會選擇參加執業資格考試來證明自己的能力，因此后續教育的最終結果往往會體現在取得執業資格上。

簡單來說，會計本科教育是后續教育的基礎，為社會培養會計專業的“通用型”人才。后續教育是在本科教育基礎上的自我提升，學校輸出的會計人才能否成長為社會稀缺的高端人才依賴于后續教育。

執業資格作為后續教育的最終結果，而會計本科教育作為學校教育的核心環節，兩者之間關系密切，但是并不是直接的需求與供給的關系。會計本科教育作為一個關鍵的中間環節，其目的不在于訓練學生使其在畢業時即成為一個擁有執業資格證書的專業人員，而在于培養他們為未來成為一個專業人員應當具備的學習能力和創新能力，使其終身學習。此外，由于各種執業資格考試的名目繁多，隨著時間的推移，各種證書的社會認可度也會發生變化，因此以執業資格考試來引導會計本科教育的做法可操作性并不強。

三、以執業資格為導向構建會計人才的能力需求框架

我國的會計人員執業能力框架研究已經逐步得到重視并取得了一定的成果。劉玉廷（2000）指出，會計人員尤其是高層次的會計人員，必須具備相當的政策理論水平和會計政策的洞察力。劉玉廷（2004）把高級會計人員須具備的執業能力界定為五個方面：其一是應具備一定的政策理論水平；其二是應具備會計政策的職業判斷能力；其三是應具備在本單位組織和實施內部控制的能力；其四是應具備財務管理的能力；其五是應具備綜合運用財務會計信息，為管理決策提供意見和建議的能力。陳檢生（2005）提出會計人員應具備八個方面的能力，包括專業功底扎實、綜合協調能力、準確把握和執行政策及法規的能力、駕馭風險的能力、組織管理能力、創新能力、交際溝通能力、熟練掌握相關學科知識的能力。陳藝東和何華（2005）界定的高級會計人員能力包括以下四個方面：一是宏觀經濟環境、發展形勢的理解和把握適應能力；二是專業分析判斷能力；三是管理控制能力；四是豐富完備的經濟、管理、財務理論和專業知識水平。許萍和曲曉輝（2005）會計人員的執業能力框架分為三部分：知識、技能和職業價值。

通觀國內外比較權威的執業資格考試對考生能力要求及其在具體執業過程中關于執業能力的要求，構建出會計人才的能力需求框架主要包括專業知識、能力要求、價值觀念及心理素質等等三個方面，具體內容如下：

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四、會計人才能力需求框架下的會計本科教育改革

（一）明確會計本科教育目標

會計本科教育作為會計人員職業生涯的基本環節，并不能實現會計人員職業生涯的最終結果，因此也就不能把對某一種或者幾種執業資格考試的通過定義為會計本科教育的目標。

美國會計學會的會計教育委員會明確指出：學校會計教育的目的不在于訓練學生在畢業時即成為一個專業人員，而在于培養他們為未來成為一個專業人員應當具備的學習能力和創新能力，使其終身學習。由此可見，會計本科教育的目標不單純是知識教授，更重要的是能力的培養。因為會計學科是一個與社會發展緊密相聯的專業學科，知識內容會隨著時間的推移而發生變化。

（二）合理的課程設置

知識為能力的發展提供基礎，每個人的知識都不是單一的，而是復合的，是由多種知識構成的。各種知識的系統組合便形成了知識結構。知識不在于多，而在于合理。現行的會計本科教育普遍存在課程設置不合理的問題，比如重專業知識而忽視職業道德、重理論教學而忽視實踐教學、專業課程之間內容重復等。

（三）教學方法的嶄新嘗試

目前國內高校大都采用“填鴨式”的課堂教學，而開設有會計專業的高校中，會計專業課程的課時一般為54課時或72課時，甚至有的課程安排108課時，但老師仍覺得課時太少。隨著會計、審計準則國際趨同，會計專業的內涵和外延越來越多，老師整個學期滿堂灌輸知識和概念的課時都不夠用。在這種以教師課堂授課為主的教學方式下，老師的授課任務很繁重，學生的興趣和積極性也被抹殺，更談不上對學生能力的培養。在新的能力需求框架下，可以嘗試以學生自學為主的教學方法。

[1]許萍、曲曉輝，高級會計人才能力框架研究，當代財經，2005（11）.

[2]李曉慧，會計教學體系研究：來自英國大學的借鑒，會計研究，2009（10）.

[3]翟華云，財會專業“理論教學與執業教育”培養模式研究，財會通訊，2011（4）.