我國高校教師職稱評審與聘任制度調研分析報告

奚 昕 余潔平

（1滁州學院，安徽 滁州 239000）（2巢湖學院，安徽 巢湖 238000）

我國高校教師職稱評審與聘任制度調研分析報告

奚 昕1余潔平2

（1滁州學院，安徽 滁州 239000）（2巢湖學院，安徽 巢湖 238000）

本文在回顧我國職稱制度發展歷程、調研部分地區高校教師職稱評聘現狀基礎上，分析了專業技術任職資格評審與職務聘任兩種制度的內涵和異同，提出將職稱資格評審與職務聘任分離，發揮職稱評審的人才評價與激勵作用，完善職務聘任的崗位系統管理功能。

高校教師；職稱評審；職務聘任；崗位管理；調研

職稱制度是我國事業單位人事制度改革的重要內容，也是人力資源評價的重要手段。2010年人力資源和社會保障部提出 “調整功能定位、健全分類體系、完善評價機制、實現科學管理”的職稱改革思路。在高校構建以品德、能力、業績為導向，社會公認、公信的專業技術人才評價機制，是最大限度利用職稱評價和職務聘用手段管理與開發人力資源的基礎。[1]盡管我國高校已建立相對系統的專業技術職務評審制度，但“重評審、輕聘用，重結果、輕過程，重科研、輕教學，重硬指標、輕軟指標”等問題仍然不同程度的存在。與職稱評審相應的高校教師職務聘任制雖發展近三十年，積累了高校人事制度改革經驗，但尚未形成科學、完善的體制機制，在制度設計與安排、理論研究與實踐探索方面仍無法適應現代大學人力資源管理的要求。[2][3]為此，本文將從人力資源評價和崗位聘用兩個角度分析對比高校教師職稱評審與職務聘任制度的依存關系，探討高校崗位設置管理背景下職稱改革的發展趨勢。

1 我國職稱制度的發展歷程[1][4]

1.1 制度初建

我國建國初期開始實行技術職務任命制，由各單位領導和組織人事部門對符合相應學歷、學術水平、工作經驗等條件的人員直接考核、任命，根據工作需要和機構編制確定專業技術職務，與工資等級對應。1952年起形成工程技術、高校教師、科學研究、衛生技術、新聞出版等職務系列，1956年以后專業技術職務制度暫停，之后曾試圖建立學術技術稱號制度。

1.2 恢復和重建

“文革”后至1983年是職稱評審制度恢復和重建時期。1977年全國科學大會召開，提出“恢復技術職稱，建立考核制度，實行技術崗位責任制”，會后，教育部、中科院等率先發布職稱條例，建立職稱評定制度，1983年前，共審批22個職稱系列，約595萬人獲專業技術職稱。后因職稱工作中缺乏規劃、制度、有效領導及科學的評審標準，存在片面追求經濟利益、盲目擴大職評范圍等不正之風，而一度中斷。

2 部分地區高校教師職稱評審與聘任制度的現狀調研

由于教育資源地區間分布不均衡，我國大學競爭力存在較大差異。2007年，武漢大學中國科學評價研究中心連續4年發布中國大學排行榜，評出我國9大高等教育中心－北京、江蘇、上海、山東、遼寧、廣東、湖北、陜西和浙江，目前，華北、華東、東南、中南等地區無論是大學的數量還是質量均超過中西部省份。本文選取高等教育發達和欠發達地區的八個省份（江蘇、山東、吉林、湖北、安徽、山西、江西、貴州），針對近五年來高校正、副教授任職資格評審條件設置及職稱評聘方式進行了調研，匯總情況見表1：

表1 部分地區高校教師高職評審與聘任現狀調研

續上表

綜上所述，高校專業技術職稱評審與聘任制度包括職務分析、人才規劃、招聘甄選、人才評價、績效考評、薪酬管理等人力資源管理內容，涉及行政主管部門、教師個人、所在高校等方方面面。各自職責主要是：省主管部門審核專業技術崗位總量及各類崗位結構比例，確定專業技術職務任職資格評審標準、推薦條件，擬定評審程序和方式方法；教師個人依據崗位職責和任職資格條件申請職稱評審及專業技術職務（崗位）聘用；各高校根據學科專業及教師隊伍建設等需要，科學設置各層級教師職務，按程序審核推薦，授權高校可組織評審，隨后制定各職務聘用條件、聘期管理辦法，對照職務要求擇優聘用。

3 高校教師職稱評審與聘任制度的幾種模式

以上高校職稱評審與聘任工作調研得出，職稱評審與職務聘任聯系緊密，從兩者間的關聯度和本質內容上可分為評聘結合、評聘分離、以聘代評三種模式，具體如下：

3.1 評聘結合

職稱評審和職務聘任過程合二為一，評審通過則聘為相應的技術職務。首先由省人力資源和社會保障社廳、教育廳對高校下達各級教師職務的設崗數和結構比例，崗位空缺時，中級以下職稱由所在高校評審并聘任，高級職稱由學校審查推薦至省教育廳或授權高校組建的高評會，評審通過并經省廳備案后由高校聘任。該模式統一了高校的定編設崗、業績考核、資格評審、職務聘任等環節，體現出“以崗選人、責權對等”。該方式雖以聘任為終點，但由于評審是聘任的惟一前提，評審結果倍受重視，而聘任則流于形式，缺乏聘后考核與系統管理，重評輕聘導致教師可持續發展動力不足。[5]（P48）

3.2 評聘分離

職稱評審和職務聘任分離，實行個人申報、社會評價、學校聘用三權分立式管理。職稱申報權屬于個人，評審權歸社會，由社會中介或高校依法組建評委會對申報人進行任職資格評審，聘任權在高校，以崗位需要及評定的任職資格為聘任前提。該模式引入了激勵競爭機制，可打破專業技術職務終身制，淡化資格評審、強化崗位聘用，鼓勵競爭上崗、引導人才流動。但由于評價高校教師的社會力量單薄、社會評審誠信制度和行業自律機制不健全等，導致社會評審環節的弱化，評審工作受控于教育行政部門權威而缺乏監督和社會公信度。[5]（P48）

3.3 以聘代評

上世紀80年代末，部分具有職稱評審權的高校已開始探索教師職務聘任制改革，隨著職評權不斷下放，更多高校加入“以聘代評”行列。該模式不是不評，而是將評與聘的重心和權責從外部轉移到高校內部，高校的職務聘任過程涵蓋了職稱評審環節，當然，高校會邀請更多的校外專家參與評審，以示公平。該模式以職務聘任為中心、人崗匹配為目標，使任職資格及學術稱號的評定圍繞職務聘任工作展開，發揮了職稱聘任的核心功能，擴大了高校在人才選拔、使用、培養、考評等方面的自主權。[5]（P49）

4 職稱評審與職務聘任制度的分析比較

4.1 職稱與專業技術職務

職稱最早稱為學銜，我國1956年頒布的《高等學校教師學銜條例》中，把高校教師學銜定名為教授、副教授、講師、助教，學銜被定義為：國家根據高等學校教師在工作崗位上達到的學術水平，工作能力和工作成就所授予的學術職務稱號。1986年以后統稱為專業技術職務。[6]高校職稱評審是對教師的學識水平、教學科研能力和實際業績成果的一種評價制度，沒有指標限額，與工資待遇、崗位職責及人員使用無關，獲得資格后可終身享用，標準一般由教育主管部門或授權高校制定。[5]（P47）

在1960年國務院頒發的 《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》以及1978年國務院批轉的 《教育部關于高等學校恢復和提升教師職務問題的報告》中，界定高校教師職務屬于專業技術職務，與職稱對應，指與工資待遇掛鉤、有一定職責要求的工作崗位。教師能否被聘為專業技術職務，首先取決于高校發展、職能任務和崗位設置管理等需要，其次是教師自身素質及任職資格條件，包括：教學科研水平、專業能力、工作實績、政治思想與職業道德、學術潛力、身心素質等多方面因素。[5]（P47）

4.2 職稱評審與高校人才評價

隨著社會經濟發展及高校辦學內涵的豐富，傳統的大學文化觀及人才理念面臨挑戰。高校必須憑借人才、知識、技術、服務等成果產出獲得社會支持，而高校產出又來源于教師的價值貢獻和業績成果。職稱評審是評價人才的重要手段，其蘊含的教師評價是對教師現實和潛在價值、知識和技能等重要因素的判斷和預測。[6]對高校教師的現行評價有：招聘錄用中的崗位匹配度評價；工作業績成果的階段性評價；確定職務晉升與發展的職稱評審；教育教學及科研能力、業績成果、學術道德等學術評價；對學識、能力、業績、發展等綜合素質評價等。以上各類評價的目的分別是：招聘錄用相應崗位的教師；對教師工作進行績效管理和考評；根據教師學識水平、教學與科研業績、實際貢獻安排專業技術崗位，提供職業發展機會，實現學校與教師的共同發展；對教師學術考核與管理的要求；對教師與高校發展進行的匹配性測評。

高校教師評價的多元化、教師工作的復雜性、系統性、創造性等特點加大了職稱評價的難度。通過部分地區高校教師職評調研發現，高校教師職稱評價的標準和方法已趨向多元化、豐富化和人本化，不僅強調教學任務、論文論著、教研科研、科技開發與獲獎等方面，而且注重對教學效果、學科專業與課程建設、團隊協作、學術與職業道德等各方面的綜合評價。即便如此，現行職評體系仍然存在問題，如：評價目標模糊，對高校教師諸多評價在目標導向和預期效果上無法一致；評價標準模糊，不同學科之間缺乏可比、公認的分類評價指標；崗位標準模糊，對不同崗位層級的教師進行分類評價的制度仍然不明確；綜合評價缺乏，尚未將各類評價項目有機整合，形成基于教師與崗位的適應性及勝任力的發展性評價。[1]

4.3 專業技術職務聘任與崗位聘用管理

我國1993年頒布的 《中華人民共和國教師法》明確規定：“學校和其他教育機構應當逐步實行教師聘任制，教師的聘任應當由學校和教師簽訂聘任合同，明確雙方的權利、義務和責任。”可見，教師聘任制的本質是學校與教師雙方就擔任某一職務的權利、義務和責任達成平等協議，簽訂聘用合同、依法建立勞動關系的崗位聘用制度。[3]該制度的特點是：1）高校按政策規定擁有相對固定的人員編制和崗位數；2）由高校明確不同職務的崗位職責和任職資格要求；3）在雙向選擇基礎上由高校聘任委員會或校長聘用；4）聘期內教師享受所聘崗位的工資及福利待遇。[5]（P47）

2006年以來，國家啟動新一輪事業單位人事制度改革——崗位設置管理制度。教師崗位是高校專業技術主體崗位，該崗位管理主要特點是：①高校是教師崗位分級評價的主體。鑒于目前很多地方高校仍采取評聘結合模式，由學校對已評定的高、中、初級專業技術人員進行一定區間內的崗位分級評價及聘用，將一定程度上發揮高校對教師評價與聘用的自主性。②從重評輕聘轉向突出教師與所在高校責權利關系的崗位聘用。評聘結合雖然以“統一評價標準、體現社會公平”而成為高校職評制度的長期選擇，但崗位聘用畢竟是教師與學校的雙向選擇，高校有權按內部崗位標準選聘教師并對聘用結果負責；教師有權憑個人的綜合素質條件選擇高校和崗位。崗位聘用管理體現了教師職稱評審向崗位評價和聘用的轉變，評價和聘用教師權力回歸高校，顯現了現代大學人力資源管理。③崗位管理中的教師評價和聘用是對現階段職評政策的補充和完善。崗位管理后，教師從原先三次職務晉升（從助教到講師、副教授、教授），增加為從助教十二級到教授一級崗位的十多次晉升，晉升機會的增加延長了教師職業路徑并激勵其職業發展。此外，崗位管理制度還彌補了職稱評審后缺乏聘期考核、評價、激勵等管理空缺，完善了職稱評審與聘任制度。

4.4 職稱評審與職務聘任的制度對比

職稱評審是對教師的教學、科研水平和能力實施評價的制度，屬于高校學術權力范疇，而教師職務聘任則為崗位聘用性質的用人制度，須運用高校的行政權力。對比兩種制度，首先是評價內容和目標不同：職稱評審是以評價教師學術水平和教學科研能力為目的，分類考察教師的教育、教學、科研等業績現狀，通過評審確立其學術地位，而職務聘任的出發點和落腳點是聘用，旨在敦促教師履行崗位職責。二是制度設計路徑和條件不同，職稱評審的條件和標準是單向的，由職稱主管部門下達標準并組建評委會按程序評審，要求公平、公正和公信，而職務聘任則是雙向的，聘用條件由高校根據崗位職責要求確定，經學校和教師雙方平等協商后形成。[3]三是權力主體不同，高校教師職評實質是評定專業技術任職資格，通過學術權力實現，而職務聘任的權力屬于高校行政組織或校長。由于目前高校學術權力與行政權力仍緊密關聯，職稱評審中必然存在兩權博弈，結果可能是行政權力代替或壟斷了學術權力。此外，兩種制度的結論和用處不同，教師職務聘任有嚴格的崗位要求，當崗位空缺時才能聘用，聘期“以崗定薪、崗變薪變”；而職稱評審則不受教師編制、崗位等限制，僅與評價標準條件有關，評審結果是教師學術地位及未來可能勝任崗位的資質證明。

5 高校教師職稱評審制度改革及發展趨勢

5.1 學術權力與行政權力分離是理順職稱評審制度的關鍵。高校教師對職評工作一直心存疑慮：為什么具備了任職資格卻不能聘為專業技術職務？為什么達到職稱任職標準卻不能通過資格評審？為什么高校教師職評仍然實行評聘結合而非評聘分開或以聘代評方式？分析后不難得出答案：首先，評價任職資格與聘任技術職務兩者不是一回事，具備資格的人不一定有崗位可聘或不一定選擇應聘相應的技術崗位；其次，評聘結合方式能夠最大化平衡學術權力與行政權力的關系，當空缺崗位數量無法滿足聘用需求時，可通過行政權力將崗位總量和結構比例設為職評的前提條件，而學術權力受到該條件約束，必然要通過評審手段去淘汰一部分原本可能獲得資格的教師，幫助平衡人多于崗的矛盾。此外，由于高校教師評價的復雜性，脫離行政主管部門或高校行政權力的學術評價作用力極為有限，管理者在評價中扮演著重要角色，行政權力的話語權和優勢地位明顯。因此，為使高校教師職稱評審與職務聘任過程更加公平公正、令廣大教師信服，就應將職稱評審中的學術權力與職務聘任中的行政權力有機分離、各司其職。

5.2 專業技術職務化是高校教師職稱評審制度改革的必然。調研發現，主要實行高校教師職稱評聘結合模式的安徽、山西、貴州等地區，任職資格評審與教師職務聘任共存于職稱制度體系之中，都表現出濃厚的行政意志和政策約束，兩者的關系和邊界模糊。崗位設置的約束條件及職評過程的行政化取向，直接影響到職稱評審本身的科學性，該制度環境顯然不利于教師個人的職業發展及高校選人用人范圍的拓展，也造成了高校人力資源管理理論和實踐的一些矛盾。為此，未來高校教師職稱制度必然向職業資格化和職務化兩個方向加速轉變。正如江蘇、山東、吉林等地區，倡導將高校教師職稱評審與職務聘任分開甚至“以聘代評”，注重按個人業績水平、價值貢獻及學校事業發展需求“以崗選人、以崗用人”，既可采取“低職高聘”方式不拘一格選用人才，也可通過“高職低聘”方式突出業績量才為用。規劃好高校教師職業資格化以及專業技術職務化兩個發展方向，意味著從本質上將任職資格評審與職務崗位聘用分離，我國現推行的崗位設置管理制度已證明了高校專業技術人員職務化發展趨勢。

5.3 教師職稱評審終將納入教師綜合素質發展性評價體系之中。教師職稱評審既是對教師教學及科研水平、研究成果、學術道德等方面評價，又要體現對教師的學識、能力、業績以及未來崗位勝任力等綜合素質的評價，以發揮職稱評審的人才評價與激勵功能。為此，將現行的職稱評審制度納入教師綜合素質評價系統更為迫切。首先要豐富和完善現行職稱評審的指標內容和體系標準，規范評價程序、創新評價方法手段，使之成為高校教師價值評價的重要內容，盡可能客觀全面、發展性地評價教師在教育教學、專業理論與實踐、工作實績等綜合水平。其次是發揮職稱評審對教師評價的激勵和導向作用，將職稱評審納入高校教師人力資源綜合評價體系，作為高校人才評價的重要依據，使評價結果成為教師進入社會并接受選擇的資質憑證。此外，還應將基于崗位管理的教師專業技術崗位分級評價與聘期績效評價相結合，與教師適應高校及未來崗位潛在特質和能力的勝任力評價相統一，逐步建立基于適應性與發展性、學術管理與行政管理、多層次、全方位的教師綜合素質評價系統。

5.4 專業技術資格評審與職務聘任必將進入高校崗位設置管理系統。在目前高校職務與崗位管理體系中，教師職務聘任與崗位聘用制度長期共存是歷史的延續和必然，并非毫無益處。首先，職務聘任與崗位聘用的性質相同，都是基于各級教師職務任職資格評價基礎上的人與崗位的適應關系；其次，相對公平的職稱聘任與相對靈活的崗位分級聘用形成了有機互補，一方面，職稱評審體現出某些地區宏觀層面上較為穩定的政策和標準，而崗位分級聘用則體現了不同高校對教師微觀聘用上較為動態的原則和條件；另一方面，通過分類分級的精細化崗位聘用管理，增加了教師職業發展的機會，可持續激勵教師。但是，將教師職務聘任納入高校崗位設置管理系統則是未來發展的必然，通過對高校教師的精細、系統、動態管理，充分發揮高校在甄選、整合、使用、激勵、開發等人力資源管理方面的主動性和自主權。不論是何高校、是何專業技術職務，終將回歸教師“職務”本位上來，納入各校的專業技術崗位管理系統之中，在運用行政權力實施崗位精細化管理、運用學術權力對教師各層級崗位客觀科學評價的基礎上，以雙方平等互利為原則，由學校自主聘用教師。

6 結束語

本文認為，高校迫切需要將職稱任職資格評審與專業技術職務聘任分離，在進行專業技術職務科學分析的基礎上建立教師綜合素質評價機制，建立基于人崗匹配及勝任力發展的教師崗位設置管理系統。運用人力資源管理理論、技術和方法，以科學設崗、規范聘用、動態考核為牽引，加快高校教師職稱評審與職務聘用制度改革，從身份管理到崗位管理、從基礎管理到開發管理、從制度約束到制度激勵。

[1]孫文勝.高校職稱制度改革芻議[J].合作經濟與科技，2010,（13）.

[2]紀寶成.高校教師聘任制仍需改革與完善[J].中國教育報,2005-05-20.

[3]邱江.高校教師聘任制改革研究[J].高等農業教育,2006,（11）.

[4]易鳴.高校教師專業技術職務聘任制完善研究[D].揚州大學碩士論文,2010.

[5]王慧.高校教師職務聘任制改革研究[D].河海大學博士論文,2007.

[6]繆榕楠.大學教師任用制度研究[D].南京大學博士論文,2007.

A RESEARCH REPORT ON THE PROFESSIONAL TITLE EVALUATION AND EMPLOYMENT SYSTEM IN CHINESE UNIVERSITIES

XI Xin1YU Jie-ping2
（1 Chuzhou University,Chuzhou Anhui 239000）(2 Chaohu University,Chaohu Anhui 238000)

Based on a review of the developmental process of the domestic professional title system and an investigation into the present situation of college teachers′title evaluation in some regions,the paper analyzes the connotations,differences,and similarities between the two systems,namely,professional title evaluation system and employment system.It further proposes that the two systems should be separated in order to enhance the stimulative functions of the professional title evaluation,and perfect the systematic post management function of the employment system.

college teachers;professional title evaluation;position employment;post management;investigation

G647

A

1672－2868（2012）02－0041－06

2012-01-20

安徽省教育廳人文社科重點項目（項目編號：2010sk463zd）

奚昕（1969-），女，安徽巢湖人。副教授、人力資源高級經濟師，研究方向：高校人力資源管理。

1.3 職稱改革及專業技術職務聘任制建立

1986年，中共中央和國務院決定改革職稱評定制度，實行專業技術職務聘任制。職稱改革分三個階段：1986至1990年為初始階段，主要是改革職稱評定制度，建立專業技術職務聘任制；1990年以后是職稱改革經常化評聘階段，納入常規人事管理，部分系列試行任職資格以考代評；第三階段是在黨的十五大之后，人事部召開全國深化職稱改革工作座談會，確定深化職稱改革的方向和任務。職稱改革初期，職務評聘工作遍及國家機關、企、事業單位，而現行職稱評聘制度則主要面向事業單位的專業技術人員。

責任編輯：松 水