面向信息化的校本教師專業發展實踐活動現狀調研分析

（上海遠程教育集團，上海 200086）

教師專業發展是指政府、學校或教師自身通過各種專業途徑和方法，促使教師在專業知識、專業技能、專業情感、自身反思與改進能力等方面不斷趨于完善的活動過程。現階段，中小學教師專業發展實踐活動凸顯兩大特點：一是信息化，“校校通”工程的出現和全國中小學教師教育技術能力培訓的開展，使得面向信息化的教師專業發展日益成為眾多研究者關注的焦點；二是校本化，隨著人們對教師職業性質、教師作用以及成長規律認識的深入，學校在教師培養中的地位日漸突出，學校本位的教師專業發展思想被越來越多的教育工作者所接受，教師專業發展活動必須鑲嵌于教師日常的專業實踐之中。處于這兩大背景下的教師專業發展現狀如何呢？本文通過剖析10所小學一年內開展的校本教師專業實踐活動，揭示目前信息化背景下校本教師專業發展的實踐特點。這些學校處在上海市9個郊區（縣），是2007年市政府“400所農村中小學信息化環境設施建設”教育實施項目受益學校。所有學校的信息化硬件設施能滿足各種信息化活動開展的需要，如師機比達到1∶1，每個教室配有多媒體并能上網，校園網絡完善等；所有教師都具備基本的信息技術操作能力，大部分教師上課離不開信息技術，開展過信息技術與課程整合的活動。

一、教師專業發展實踐活動的價值取向

教師專業發展總是基于一定的途徑和方式來實現的，隨著學校數字信息化環境的完善，教師專業實踐活動與傳統實踐活動在發展環境和形式上都發生了顯著的變化，但教師專業發展的本質、目的及環節卻是相同的。有些專家從教師專業發展本質的不同價值取向將發展途徑分為三大類：理智取向、實踐－反思取向和生態取向。理智取向關注教師個體知識的獲得與技能的提高，具體實現途徑有培訓、講座等；實踐－反思取向關注教師個體實踐行為的改進，認為通過教師個人的或合作的“探究”與“反思”促進行為變化，既表現在如撰寫教師日志、觀看自己錄像課反思、教育教學文獻分析等方面的個體單獨反思，也表現在如聽課評課、磨課、主題交流、日志交流等方面與人合作的反思；生態取向關注教師群體的互相學習與改進，構建合作的“教師文化”或“教學文化”，如：集體備課、校本課程開發、課題研究等。在學校情景中，很難絕對說哪種行動模式對教師專業發展有價值或無價值，它們對教師專業發展都具有一定借鑒意義。

二、理智取向的教師專業實踐活動現狀

依據理智取向價值實踐活動特點及具體表現形式，本節提煉了10所小學的年終方案中涉及到的實踐活動（如表1）。問卷調查統計發現：約29.7%的教師認為培訓開展最多，平均約94%的教師參與了校本培訓（最高98.8%，最低為 89.8%），約 52.56%的教師參與區（縣）相關培訓，約17.18%的教師參加了市級層面的培訓。這些數據反映：理智取向信息化培訓活動參與的教師范圍廣，且以校本為主。

表1 理智取向教師專業實踐活動概況

學校代碼 活動概況E制定培訓菜單，從信息技術操作技能培訓入手，分層次對教師開展了操作系統、常用軟件、多媒體輔助教學軟件、計算機常用軟件安裝、常見軟硬件故障解決方法等培訓；其次，開展了信息化理念、教師崗位技能、資源利用技術、教學平臺應用等方面培訓。實施分層培訓，以專業骨干隊伍培訓先行，奠定學校自培及信息技術超前性研究良好的基礎；以教研組長培訓為跟進，著重探索教育信息環境基于網絡條件下校本教研模式；以教師全員培訓為基點，著力提高教師信息化綜合能力。邀請專家開展了“如何推進學校教育信息化應用”專題報告，校本研修平臺使用培訓，主題資源平臺架構研討，校園F“朗超課件制作軟件”培訓、“安脈教育管理軟件”培訓、視頻課例制作培訓、教育博客使用培訓、校本資源庫建設培G 開展了多媒體制作員中級和課件制作等技術培訓，多次邀請區教研員來校作信息技術與學科整合、撰寫案例等講座。H市級專家專題培訓：“PPT制作高級技能”專題講座、“現代信息技術條件下課堂觀察的策略與技術”專題系列講座3次、《小學數學課程資源利用的實踐智慧——教師是最重要的課程資源》。區級專家專題培訓：上海市教育資源庫應用的專題培訓；“DV攝像技巧與實踐”培訓等。校級專題培訓：校長專題解讀學校實驗方案；“數字化校園應用與管理平臺”行政人員以及全體教師應用培訓；攝像機初步應用培訓；視頻數據格式轉換培訓；視頻剪輯軟件應用培訓、eduoffice和市級四大平臺應用培訓。結合市職業技能培訓，部分教師參加的有網管員高級培訓、多媒體高級制作員培訓、影視制作培訓、非編技術初步I市級專家講座：“改革課堂，提高課堂教學的有效性”、“教研組的研究力提升”。校本培訓：信息化備課指導意見；教育信息化教學設計探索；應用教育資源開展教研活動及資源互動平臺操作（創意團隊）；培訓各學科教研組使用上海教育資源庫；教研組長教學研究力培訓（各學科教研組長）；名師講座（直面課堂，強化研究）（全體教師）；新教師家校互動注冊使用指導(職初教師)；新生家校互動注冊使用指導（一年級班主任）。J第一層面參與遠程教育集團等上級專題培訓的信息技術教師進行校級層面的全員培訓。第二層面邀請專家來校開展培訓：縣教育局信息中心“怎樣制作好課件”專題培訓；教師進修學校為全體教師作了“在實踐中推進學校教學信息化”的專題報告。

據表1，培訓內容主要分為“技術操作”和“理念培訓”兩類，前者偏多。“技術操作”分為課堂教具、資源課件制作和系統平臺使用三方面。具體來說：2所學校開展了電子白板應用培訓；7所學校開展了如何制作課件資源的培訓，包括課件專門制作軟件如資源概念圖、朗超課件制作軟件、PPT制作高級技能等，也包括圖像視頻專門操作培訓如DV攝像技巧與實踐、攝像機的初步應用培訓、視頻數據格式轉換培訓、視頻剪輯軟件應用培訓等。后期調研中61.7%的教師認為自己課件制作能力提高了，居所有選項之首（計算機基本操作46.5%、信息化教學設計能力45.5%、網絡合作交流能力24.8%）。所有學校都開展了平臺操作專項培訓，如教育資源使用平臺、校本研修平臺使用，數字化校園應用與管理平臺的應用及博客應用等。

“理念培訓”方面，有7所學校開展過專題講座，主題較宏觀有如“如何推進學校教育信息化應用”、“在實踐中推進學校教學信息化”；微觀方面如“現代信息技術條件下課堂觀察的策略與技術”、“信息化備課指導意見”、“教育信息化教學設計探索”等。

三、實踐反思取向教師專業實踐活動現狀

實踐反思取向認為，影響教師專業發展主要依賴教師個人或合作探究等實踐活動，而培訓或專家講座的影響甚微；認為教師專業發展目的不在于外在的、技術性知識的獲取，而在于通過這種或那種形式促使教師對自己、自己的專業活動直接相關的物、事有更為深入的“理解”，發現其中的“意義”，以促成所謂“反思性實踐”。如聽課評課、磨課、教學日志、基于主題研討等教學實踐活動都屬于這一價值取向。

1.聽課評課

聽課評課是學校校本研修的傳統方式之一，完整的聽課、評課流程包括三部分：聽課－說課－評課，具體實施有三種形式：（1）聽課，學校教師按照學校要求自主決定聽課時間和內容，課后反思以及評課的自主性很大，有時只聽不評；（2）聽課－評課，以集體（學科組、備課組或其他組織）的形式進行，先由一位教師上課，其他同事進課堂聽課，然后評價，指出課的問題或給出建議；（3）聽課－說課－評課，通常是以集體（學科組、備課組或其他組織）形式來進行，先由一位教師上課，上課者對自己的設計思路與實施過程加以闡述，之后由大家評課。

隨著學校教育信息化推進，大部分學校借助視頻技術和網絡技術大大拓寬了教師聽課與評課的時間與空間。課堂是一個復雜的情景，教學是一個復雜的過程，加之課堂上的許多事件往往稍縱即逝，現場觀摩難以把握教學全貌。視頻課例彌補了傳統聽課的不足，使復雜過程的研究成為可能，且不受時間限制，有利于整合定性和定量分析。

筆者分析發現，目前學校基于信息技術的聽課評課研修模式，分為基于校園網絡視頻案例的校內教師研討活動和借助遠程視頻會議系統開展的校際遠程聽課與評課活動（如表2）。其中，前者活動開展較為普及，對教師專業發展影響較大，但該活動效果有待進一步提高，因為，單純依賴課堂實錄的錄像帶分析缺少教學法意義上的討論和指導，在改變教師實際的教學行為時不是很理想，特別是目前這些學校所開展的網絡視頻課例研修活動缺乏組織性和針對性，除了學校B、F、H要求教師個人總結課例得失以外，其余學校都處于泛泛應用階段，與傳統聽課而不評課的形式有些雷同，將來應更關注活動組織的系統性及所產生的具體效果。

表2 聽課評課活動概況

2.磨課活動

磨課包括學課、備課、說課、講課、議課、結課六個環節，學校根據實際可適當增減相關環節，由于磨課是來源于實踐的一種教師日常話語，至今沒有統一的定義。根據不同學校磨課活動的主體、目標的不同，通常分為兩類：（1）以校內優秀教師為主體，由教研組或備課組為單位參與研討的市區等方面的公開課或賽課；（2） 以新任教師為主體，以現實生成的課為對象，旨在優化課堂教學，提升教師專業水平。

從10所學校來看，信息技術與課程整合課一般被作為公開課推出，是磨課活動“磨”的對象（如表3），一年中，6所學校開展了市區級（或校級）公開課86節，為學校優秀教師的專業發展提供了較多的機會，相對來說弱勢教師獲得的機會較少。

目前，學校以信息技術與課堂教學整合為主題的磨課活動較多，但信息技術如何與磨課各環節整合，提升磨課效益方面的實踐探究較少，10所中僅有2所學校有所描述，主要是以信息技術展現傳統資料上，如何有效整合信息化內在生存特點與磨課活動組織內在需求還沒涉及。

表3 磨課活動概況

3.教學日志

教學日志是教師主動對自己的教學活動中具有反思和研究價值的事件進行持續、真實的記錄，并在此基礎上對其進行批判性的分析，提出有效解決教學中存在的問題的思路與方法，不斷更新教學思想觀念，從而促進自身的專業發展。教學日志一般有兩種形式，記錄在筆記本上的日志和網絡日志(教師博客)。信息技術的發展促成了教師博客(網絡日志)的快速發展，它的出現一方面使教師的話語權得到了釋放，另一方面也使教師有更大的空間來分享實踐中創造的經驗。從10所學校情況來看，學校非常重視這一實踐方式：從數量上看已知的A、B兩所學校一年內教師共撰寫了454份教學日志；學校F幫助教師編輯了個人教育博客文集；學校A、H充分發揮信息技術優勢，建立教師個人發展電子檔案袋，匯總教師教案、教學資源制作、評課記錄、網絡教研記錄、教學日志反思等相關數據，為教師個人自我反思向著持續性和系統性的發展提供了一定的平臺。

4.專題交流研討

專題交流研討活動是促進教師間合作與反思的重要途徑，但傳統校本專題研討活動缺乏平等交流的空間，交流組織更多是以資歷、年齡、業務等因素的縱向形式來構建的，合作交流研討活動往往成為某個教師或若干資歷較深教師的專題研討。以校園網構建各種專題研討空間，能避免這種情況，為教師之間的平等交流提供空間。筆者分析發現10所小學中有7所學校組織開展了相關的研討活動（如表4）。

從參與主體來看，大部分學校限于校內教師間的研討，但也有學校如B、H組織了校際研討交流；組織特點上，學校如D、H、I的主題交流活動其實是教師沙龍活動，是一種自由主題式的教育問題討論會，活動的形式和主題較為自由，研討主題橫向鋪開，能在一定程度上拓展教師知識面；學校如A、B、E研討主題較為單一，根據學校實際，從縱向針對某一兩個問題的深度探究，能在一定程度上解決學校實際問題；也有學校如H既有縱向深度研究也有橫向的廣度交流。網絡平臺為教師間的平等交流提供了條件，但技術畢竟只是工具，建立并維持這種專業取向的平等交流的虛擬組織，使教師認同并從這種研討方式中獲益，還需學校管理層建立相關制度或規則。

表4 學校專題交流活動開展概況

四、生態取向教師專業發展實踐活動現狀

生態取向教師專業實踐活動與實踐反思取向實踐活動，特別是其中與他人合作反思方面的活動形式具有很大相似性。在本文中，生態取向實踐活動主要是指由若干教師組成的工作小組，圍繞某一具體任務相互合作分工，每人都承擔具體指向任務，而不僅僅交流與反思；旨在通過這樣圍繞解決具體教學問題的合作過程，促成學校形成合作的“教師文化”，并通過文化進一步促進教師專業發展。因此，在分析10所學校教師專業實踐活動時，筆者將集體備課、校本課程開發歸為此類。

1.集體備課

集體備課是以教研組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學情、制定學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息等活動。在走訪的10所學校中，3所小學開展了如何應用信息技術支持集體備課的探究：A學校，四年級語文教研組通過網絡與其他學校首次針對教材分析與研讀開展了“解讀教材、集體備課、教學實踐研討”校際遠程活動；C學校的英語組充分依托校園網絡，實現無紙化備課和資源共享，根據各單元的內容，精心設計練習，組長負責全程管理，做好活動記錄和效果反饋等工作；J學校完善了信息技術支持下的信息化集體備課形式，以“共享教案、學生實際、二度設計、媒體運用、教學反思”五個框架為基點，以教研組長、骨干教師引領啟動，從備課形式走向課堂教學設計的深層發展，探索新型的教學設計模式，實施“一課三備”的備課程序，分別為“指定主備”、“集體討論”、“個人復備”三道程序和“四度調整”，并在教師教案上留下印跡，分別為黑色打印、黑色水筆、紅色圓珠筆等表示，體現“以學定教”、“以學設教”的教學理念和資源的合理運用，有效提高課堂教學實效。

2.校本課程開發

校本課程開發是指學校根據自己的教育哲學思想，為滿足學生的實際發展需要、以學校教師為主進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略（吳剛平，2002）。校本課程開發除了滿足學生的個性發展之外，也非常有利于促進教師的專業發展。傅建明（2003）等人指出教師參與校本課程開發，首先進行角色的轉變：從“消費者”到“生產者”、從“教師匠”到“研究員”、從“點菜者”到“菜單提供者”、從“施教者”到“指導者”、從“獨奏者”到“協奏者”。反過來可以得出教師通過參與校本課程開發來加快自我角色的轉變。

在10所學校中，僅有1所小學（B學校）的實踐效果較為突出：該校英語組利用E－BOOK開發英語校本教材，為學生搭建了一個新平臺，為學生設計了一個集中、開放、多元的英語閱讀校本教材。具體分為三個階段：（1）主題確定階段。首先，團隊結合學生實際和教材的特點，通過重塑模塊，建立網絡圖表、設計主題單元、思維導圖等多種形式對小學牛津教材進行了全面的梳理、解讀，將十冊教材分解為低年級（8個模塊）、高年級（9個模塊）兩個階段。其次，以任務驅動方式展開，每位教師認領一個主題，制定一冊E－BOOK教材，每冊要求主題鮮明，從1A－5B，在縱向上形成梯度、層次性的閱讀材料。從素材的收集到篩選、適度改編，教師們都層層把關、反復推敲斟酌，最后形成適合小學生閱讀、內容豐富（有兒歌、故事、繞口令、謎語、科普文章）、語言地道的多維立體的教材。（2）E－BOOK操作開展校本培訓。學校領導邀請專家為英語組提供了專項培訓，在此基礎上教師通過團隊的協作互助，掌握E－BOOK技術。（3）教學實踐階段。首先是教研組組內的研討活動，通過校內合作，研究、分析實踐中暴露出來的不足和缺點，逐步完善每冊E－BOOK。其次，開展區內主題式的研討活動，以“構建薔薇e－book校本資源，提高學生英語閱讀能力”為主題，邀請區內的教學和信息方面的領導和專家進行面對面的指導和引領。最后，開展系列校際網絡教研活動，進一步促進教材的研究實踐，如和明強小學簽訂校際合作書面協議，和另外四所學校建立合作關系。

五、結束語

通過剖析10所上海郊區小學一年內所開展的教師校本實踐活動，發現每所學校實踐活動都由上述三類不同價值取向的活動所構成，但不同學校在不同價值取向活動上的比重有所不同，每類價值取向實踐活動的關注點和組織方式也存在一定差異。其次，信息技術已經滲透各項學校實踐活動之中，但總的來說滲透的程度還比較淺，主要局限于技術本身的操作和開展以技術與教育教學整合為主題活動層面上。這可能是由于學校缺乏學科專業團隊支持、整合活動零星開展，難以對教學效果產生實質、持續影響。

由于篇幅所限，本文主要論述了學校目前實踐情況，至于為什么會出現這種狀態，以及如何改進以更好促進教師專業發展，筆者將在后續的研究中進一步嘗試解析。