基于工作過程教學模式的學生學習評價體系構建

趙玉霞

(山東英才學院 教務處，山東 濟南 250014)

基于工作過程教學模式的學生學習評價體系構建

趙玉霞

(山東英才學院 教務處，山東 濟南 250014)

本文主要分析了當前高職院校學生學習評價存在的問題，探討了依據“以能力為本位、以就業為導向”的思想，對基于工作過程教學模式的學生學習評價體系的構建應符合的原則及實施過程提出了看法。

高職;工作過程;學習評價體系

學生評價是在系統、科學和全面搜集、整理、處理和分析學生信息的基礎上，對學生發展和變化的價值作出判斷的過程，目的在于促進教育與教學改革，使學生全面發展［1］。學生評價包含學生學業成績的評定、思想品德和行為規范的評價、體格和體能的評定、學生態度、興趣和個性心理特征的評價等多方面。一般概括為認知、情感、動作技能等3個領域的評價。但是一直以來，我國學生評價側重于對學生認知發展的評價，卻忽略了動作技能和情感方面的評價。

一 當前高職院校學生學習評價存在的問題

隨著高職教育改革的不斷推進，以及社會對高等技術應用型人才需求的不斷擴大，各高職院校都在積極探索新的發展思路，根據市場經濟發展需求改革人才培養方案、課程教學體系，使高職教育的面貌發生了根本性變化。但是大多數高職院校(包括一些國家示范性高職院校)只注重對教學內容和教學方法進行改革，卻往往忽略了學生學習評價這一重要組成部分，直接導致教師的教學過程和學生的學習情況無法得到科學、合理的反饋，教與學的過程得不到有效指導，學生學習質量得不到有效跟蹤，評價的作用沒有發揮出來。主要表現在以下方面:

(一)評價理念落后

很多高職院校依然沿用傳統的期末測試為主的總結性評價。這種評價方式對于學生知識、能力的掌握有一定的考核作用，但是卻并不全面、合理。學生往往偏重老師考前劃重點，忽視對知識的全面系統掌握，考試的結束也就意味著整個學習過程的結束，學生不再關注相關內容。這種評價方式只偏重于對考試分數的解釋，只強調評價的甄別、篩選功能，忽視學生在學習過程中知識、技能和態度的變化，忽視評價對學生的反饋與激勵作用。

(二)評價方式單一

傳統評價方式以理論知識考核為主，忽略了學生職業技能和職業素養的考核，與“突出人才培養的針對性和應用性”這一理念不符。畢業生出現高分低能現象，所學與實際工作脫節，不能滿足工作需要，直接導致企業不愿意招聘應屆畢業生，畢業生就業形勢嚴峻。

(三)評價主體單一

傳統評價主體即高校管理者和教師，他們是學生學習效果考核的絕對權威，決定著考什么，如何考，并僅依靠成績評定學生是“優”還是“差”，學生自我評價及同學互評缺失，學生無法實現自我認同，對學習缺乏積極主動。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提到應改進教育教學評價，應根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準，探索促進學生發展的多種評價方式。科學的評價觀應該是以人為本的整體性評價觀，即職業教育的評價應由功利性向人本性轉變。基于此，本文認為高職院校學生學習評價應注重評價的整體性。

二 學生學習評價應符合的原則

(一)過程性評價與結果性評價相結合的原則

結果性評價的對象是產品，是與解決實踐問題沒有直接聯系的學習成績，過程性評價的對象是形成過程，重在所經歷過程的完整。傳統評價一般傾向于可量化的前者，卻因為后者的難以評價而忽略。

當前很多院校也都采用了過程性評價與結果性評價相結合的評價方式，一般過程性評價占課程評價總分值的20%左右，由考勤、課堂發言次數及作業等指標構成，但是由于該方式得不到老師及學生的重視，過程性評價流于形式，起不到其應有的作用。

在基于工作過程教學模式下，過程性評價應重點考核學生解決實際問題的能力，通過典型工作任務的完成過程全面評估學生專業技能的學習，并由此測量學生掌握通用能力的情況。同時，過程性評價的權重較以往也應有所增加。

(二)知識、能力與職業素養整體評價的原則

評價不應單是考查學生對學科知識體系的熟悉程度，而是對職業工作過程完整性的把握;不只是涵蓋職業實踐所需要的技能與知識的專業能力，還包括情感、態度、思想品德和行為規范等多方面。

高職院校應著重體現培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等應用型技術人才為根本任務的人才培養目標，突出學生專業技能和職業素養所需的知識、能力、素質，制定科學、合理、全面的評價方法，考核內容不能過分強調學科體系，要體現評價的激勵、促進和引導功能，將其真正當作實現教育目標過程的一項有效手段。

(三)發展性評價與終結性評價相結合的原則

終結性評價重視學習階段結束時個體學習成績的高低，并根據成績分等排序。發展性評價重視學習階段的發展趨勢，關注各個學習階段過程中個體學習成績的變化，這種評價注重個體自身過去和現在的比較，淡化學生之間的評比;注重學生與課程目標比較，發現自己的學習效果和存在的問題，激勵學生向更高目標邁進;另外，它尊重人與人之間的差異，從對差異的分析中去發掘適合個人發展的教育方法，從而激勵學生的學習熱情和求知欲望，促進學生全面發展。

傳統評價方式以終結性評價為主，學生的成績給一學期的學習畫上了句號，過分強調了評價的甄別功能，忽略了評價的激勵和引導功能。所以應該重視發展性評價在學生學習中的作用，兩者結合，對學生進行評價。

三 學習評價體系構建

根據高職“以能力為本位”的人才培養目標，建立與社會需求相適應的知識、能力和素養相結合的評價體系，有利于學生積極參與、培養和發揮其主動探究的精神和可持續學習能力。傳統的理論考試為主的評價方式無法全面評價學生的能力和職業素養，故應該結合職業崗位能力要求，將知識考核與職業能力、職業素養考核相結合。

筆者認為，職業能力應從2個方面進行評價，即專業能力和職業核心能力。專業能力依據國家職業資格標準和行業標準內容進行評價。職業核心能力則依據我國勞動和社會保障部在《國家技能振興戰略》中對職業核心能力的劃分，將職業核心能力概括為與人交流能力、與人合作能力、自我學習能力、創新能力、解決問題能力、信息處理能力6個指標，并分別將每個指標細化為可量化的分項，以便評價。

職業素養是指職業內在的規范和要求，是在工作過程中表現出來的綜合品質，它包含職業道德、職業技能、職業行為、職業作風和職業意識等方面。職業素養可以通過個體在工作中的行為來表現，而這些行為以個體的知識、技能、價值觀、態度、意志等為基礎。核心職業素養體現在很多方面，如獨立性、責任心、敬業精神、團隊意識、職業操守等。職業素養評價主要從這5個方面進行考核，素養評價表分別由教師和學生打分。

學習評價體系構建如下:

(一)理論知識考核

本著理論夠用的原則，進行理論知識講授。授課結束后即對需要學生掌握的知識進行摸底測驗，并及時反饋測驗結果，使學生了解學習效果，及時作出調整。考核以教師評價為主，小組評價為輔。

(二)專業能力與職業核心能力考核

對于基于項目的教學過程，由教師根據學生完成任務的過程和結果對學生的專業能力、職業核心能力作出評價。專業能力考核的內容依據項目進程評價表進行評價，可根據項目性質進行調整，考察學生完成任務所應具備的職業技能。職業核心能力考核表如表1，其中涉及的6大指標也可根據項目實施情況進行取舍。

(三)職業素養定性評價

職業素養評價主要將學生的獨立性、責任心、敬業精神、團隊意識、職業操守5個方面進行分級，并用可觀察的語言描述，由小組內部和小組之間進行考核。讓身邊的同學參與職業素養評價，既提高了學生的參與意識和主體意識，又使得評價更有說服力。

學期結束后，對學生進行期末理論知識測試，獲得學生理論掌握情況，同時進行工作過程綜合項目實訓，獲得學生專業能力成績，兩者結合獲得總結性評價成績。將形成性評價與總結性評價成績按照相應權重進行計算，得出學生的最終成績。

通過實施以工作過程為導向的學習評價，改變了原來重理論、輕技能的弊端，使學生注重完成與工作過程相同的學習任務，能夠最大限度地促進學生的綜合職業能力發展。它幫助學生在學習新知識技能的同時獲得未來就業需要的職業核心能力。學生參與評價，對于提高學生自我認同感、發現自身存在的問題都有一定的作用。

任何一個新評價本身都不是萬能的，與傳統評價并不是對立的，可以相互補充。基于工作過程的學生學習評價改革是一項系統工程，要想徹底改變現有評價體系，得有賴于深化教育教學改革，特別是教學內容、教學方式、教學條件的同步改革。

表1 職業核心能力量表

［1］金 娣，王 剛.教育評價與測量［M］.北京:教育科學出版社，2002.

［2］姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京:教育科學出版社，2007.

［3］饒愛鵬.高職學生學習評價體系改革探析［J］.教育與職業，2009(3).

［4］王紅艷，楊育宏.高職院校學生學習質量“三方三段式”評價模式的探索［J］.中國成人教育，2010(18).

［5］賁春明.以工作過程為導向的高職學生評價實踐探索［J］.教育與職業，2010(8).

G642.47

A

1674－5884(2012)07－0137－03

2012－04－26

趙玉霞(1985－)，女，山東濟南人，講師，碩士，主要從事教學設計研究。

(責任編校 晏小敏)