形成性評價在中醫院校考試評價體系中的探索與實踐

霍 磊 孫 寧

（河南中醫學院教務處考務科，鄭州450008）

長期以來，中醫院校大都過分注重總結性評價，在一定程度上弱化了考試功能的正常發揮和教育目標的實現，這不僅影響了高等教育質量，同時也影響了廣大學生的學習積極性，阻礙了高素質醫學人才的培養，存在諸如考試目的模糊、內容片面、方式單調、過程松散等多種弊端。近年來，人們越來越清醒地認識到素質教育、創新教育在中醫教學中的重要性。中醫專業認證也明確提出，開設本科中醫學專業的院校必須建立學生學業成績的全過程評定體系。

1 形成性評價的內涵

在課程教育過程中，可以有不同的教育評價，通常把它分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種[1]。診斷性評價一般在教學過程開始之前進行，以確保學生在學習開始時具備必要的認知能力和情感特性，為教師設計一種合適的教學方案，使教學適應學生的特性和背景。形成性評價是指在教學過程中對學生的知識掌握和能力發展做出及時評價,它包括在一節課或一個單元教學中對學生的口頭提問、書面作業、小組討論等,使教師與學生都能及時獲得反饋信息。總結性評價是指在一個大的學習階段、一個學期或一門課程終結時對學生學習成績的總評。對學生而言,形成性評價就是形成性考核，總結性評價就是期末考試。

2 形成性評價在中醫院校的探索與實踐

我院根據自身的實際情況，進行了系統的課程改革探索與實踐，在學生成績考核過程中，以形成性考核和終結性考核來共同構成學生的期末成績。

2.1 考核項目 本學期開始，由教務處制定了河南中醫學院本科生課程考核項目表（見表1），各任課教師根據所帶課程的性質和教學目標的不同，選擇不同的考核項目作為形成性考核的主要形式。

表1 本科生課程考核項目表

項目一：包括考勤、提問等方面內容；項目二：包括平時作業、階段性測驗等方面內容；項目三：包括教學實踐活動、實驗報告等方面內容；項目四：包括專題討論、小組學習、學習記錄、自評、互評、教師評價等方面內容；項目五：包括其它自選形式考核方式。

中醫院校課程可簡單分為三大類：A 理論課程：指完全以理論授課為主的課程； B實踐課程：指完全以實驗、見習等實踐環節的課程； C理論實踐混合課程：兼有理論授課和實踐環節的課程。由于課程特點及教學目標不同，這三類課程選擇形成性考核項目及所占比例不同，結果見表2。

表2 不同類別課程及考核項目比例分布表 (%)

2.2 成績評定與管理

2.2.1 成績評定 考試課：課程總成績＝形成性考核成績×（30～40）%＋終結性考核成績×（70～60）%；考查課：課程總成績＝形成性考核成績×（70～60）%＋終結性考核成績×（30～40）%；含有實踐環節課程成績評定，在形成性考核成績不低于30%的前提下，由學科根據課程特點，確定總成績中形成性考核成績和終結性考核成績所占比例。

2.2.2 成績管理 由任課教師統計每位學生的平時成績“實際得分”，并計算出形成性考核成績；如果學生該門課程形成性考核成績少于“應得分”的60%，取消該生本門課程的期末考試資格。任課教師所在學科在課程結束前一周內，宣布不能參加該課程期末考試的學生名單及原因，通知學生所在院系，并由課程所在院系匯總后報教務處備案。

3 形成性評價在中醫院校實踐中的優勢及問題與建議

3.1 形成性評價優勢

3.1.1 學習態度改變、再學習能力提高 在以總結性考核形式為主體的考核體系中，學生平時學習松散。到期末臨時突擊，學習態度消極、知識的掌握不夠牢固、再學習的能力沒有得到提高。在形成性考核教學體系中，由于每節課或每個教學單元都對學生進行考核，學生的學習態度、學習過程與最后的考試成績進行掛鉤。上課前從一片靜悄悄或打鬧、說話到教室里充滿朗朗的讀書聲。學生的學習態度有所改變，中醫基本功也有所提高。通過小組討論等形式，學生的思路更加開闊，甚至能提出一些較深層次的問題，其獲取知識,再學習的能力得到了提高。

3.1.2 人際交流等能力提高 有些學生對很多問題有自己的看法，但由于內向或不善言辭，遇到問題總是保持沉默。通過小組討論或課堂問題的分析等形式使學生從最初的緊張、羞澀到能夠很從容、暢所欲言地表達自己的觀點，不僅交流能力得到鍛煉而且團結協作的團隊精神也得到了加強。

3.1.3 臨床思辨等能力提高 通過專題討論及臨床案例分析等，充分調動了學生的臨床思辨能力。如教師在講課過程中給出一些臨床病例，讓學生通過分析，給出理、法、方、藥。不僅可以提高本次教學的效果，還可以調動學生綜合利用以前學過的知識，提高分析與綜合運用知識的能力，為以后的臨床實踐打下基礎。

3.2 形成性評價實踐中的問題

3.2.1 考核形式比較單一 流于形式 在形成性考核的考核形式選擇上大多數教師都選擇了項目一即考勤，提問等內容，在實踐中有些教師沒有領會形成性考核的精髓，不是為了提高學生的分析問題與解決問題的能力，臨床思辨能力，交流能力等，過分流于形式，單純為了考勤而考勤。學生學習的主動性、創造性無法調動起來。

3.2.2 導致學生整體成績偏高 在形成性考核的過程中，由于沒有客觀化、標準化的執行標準，導致任課教師給予學生的分數偏高。有些課程，采取全形成性考核，有的比例較高，導致本校學生的整體成績大幅提高。一個弊端就是學期末學生不好好復習，反過來影響了學生學習的積極性。

3.2.3 反饋功能不突出 國內外在形成性評價功能與目的的探討上,“為教學提供反饋”這一點處于核心地位,主要依據是形成性評價可以克服總結性評價在對教學情況的掌握上由于信息溝通周期過長而延誤教學改進的弊端[2]。因而形成性評價的主要功能應該是為教學提供反饋,確保后續的教學處于正常的軌道上。然而在教學實踐中，由于教師教學任務重，課程安排緊等原因造成一些作業或實驗報告的評價只有成績，沒有評價。學時的限制導致專題討論或案例分析在教學活動中應用有限。這樣對學生來說，這種評價模式得不到學習指導方面的反饋信息；對教師來說，來自學生的反饋信息來的過晚，延誤了某些教學環節的改進。

3.3 建議

3.3.1 組織教學觀摩等形式向優秀教師學習 由于形成性考核是個相對新鮮的事物，很多教師不太理解如何實施考核過程。教學管理部門應該定期組織教學觀摩活動，請那些形成性考核實踐比較成功的教師進行教學觀摩活動，廣大教師可以向這些優秀教師學習。同時教學管理部門還應對廣大教師進行針對性培訓，使其理解形成性考核的根本目的，不能一味模仿別人的考核過程，而應該根據自己所帶課程的性質及教學目的靈活運用形成性考核，這樣形成性考核才能真正發揮作用。

3.3.2 修改教師工作量化標準 從政策上加以引導 針對形成性考核反饋功能不突出的情況，教學管理部門應該綜合考慮教學質量與教師工作量之間的平衡，修改教師工作量化標準，從政策上給予保證和引導。這樣形成性考核才能發揮其為教學提供反饋，促進教學方法改進，促進教學改革的目的。

[1]吳麗賢,許建華.藥學綜合實踐課程模塊的設置[J].藥學教育,2007,23(5):22-24.

[1]吳昌提,林菊芳,陳寧紅.國內外形成性評價述評[J].現代遠距離教育,2009,123(3):67.