動態(tài)外語教學模式構建

張衛(wèi)東

(南京師范大學,南京,210097)

1.引言

長期以來,外語界對于外語教學理論中的教師中心論和學生中心論爭論不休。其中,教師中心論是指以教師為教學和課堂的主體,學生處于被動接受狀態(tài)的一種教學方式。在我國,外語教學課堂主要采用這種形式,直至上世紀90年代末,“中心論轉向”開始發(fā)生。十幾年過去了,外語教學改革取得了較為顯著的成效,一定程度上矯正了教師中心論的偏狹。但改革并沒有走向辯證的方向,要么沒有發(fā)生本質的改變,要么走入了另一個誤區(qū),即學生中心論(武波2003；王洪綱、楊忠2000)。

學生中心論始于人本主義心理學,強調天賦人性。Rogers發(fā)表了許多關于學生中心論的觀點(見Gardner 2003:187-215),認為在外語教學過程中,學生才是課堂教學的主體,教師只起引導作用,是配角。喬姆斯基(1965)提出的語言習得機制(Language Acquisition Device,LAD)使學生中心論得到補充和完善。它以理性主義心智哲學為哲學基礎,以心靈主義(Mentalism)為心理學基礎,認為人生來就有一種類似于“傳感器”的機制,經過刺激后能自動獲得語言,學會外語也是這一語言裝置發(fā)揮作用的結果。依據該理論,學生自然應該是教學的主體或學習的中心(Allen & VanBuren 1971)。喬氏理論的“革命”為外語教學開辟了新的道路,學生中心論也由此得到廣泛的認可和支持。

目前,國際教育技術界提出“混合學習”概念,并賦予新的含義,即把傳統(tǒng)學習方式同數字化或網絡化學習(e-learning)的優(yōu)勢結合起來,既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用,又充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。從外語教學的全局看,它似乎偏向中立,走向辯證。然而,這種模式也只是簡單地融合了外語教學的兩大主體因素,強調并注意兩者的結合,卻并沒有描述和解釋外語教學若干過程的具體細節(jié)、主客體之間的相互影響,以及過程的動態(tài)性等特征。本文試圖建構外語教學的動態(tài)模式,描述教學過程的若干因素以及它們內部的相互影響,以揭示外語教學動態(tài)性這一重要屬性。

2.外語教學研究中兩個中心論的誤區(qū)

事實上,不管是教師中心論還是學生中心論,都陷入了“邏各斯中心主義”的誤區(qū),確立了一個中心,忽略了其他客體的作用,是典型的二元對立思維模式,譬如理性(rational)與感性(emotional),存在(presence)與缺席(absence)等。在這些若干區(qū)分中,有一方被確立為具有某種“高等地位”(superior position)(Derrida 1972；呂樂、戴煒華2000)。這些“高等理念”的相似性,受到一種稱為邏輯中心主義的西方哲學思想的影響。Derrida把這種預設二元或確立中心的思想稱作“在場的形而上學”,即在萬物背后都有一個根本原則、一個中心語詞、一個支配性權力、一個潛在的神或上帝。這種終極的、真理的、第一性的東西構成了一系列的邏各斯(logos),所有的人和物都拜倒在邏各斯門下,遵循它的運轉邏輯,而邏各斯則永恒不變,近似于“神的法律”。背離邏各斯就意味著走向謬誤(Derrida 1972)。

外語教學過程中的教師中心論與學生中心論都屬于走向一極的邏各斯中心主義。它們至死方休地確立這個或那個中心,卻忽視了外語教學研究的非理性因素,并因此給外語教學研究騰飛的翅膀縛了一條僵死的繩子。這主要表現在兩個方面:

首先,大大削減了外語教學研究作為人文科學的內在學術張力,使得研究向極端的經驗主義越走越遠。一方面,研究者們不厭其煩地談論教學經驗的重要性而忽視中介材料的精準化；另一方面,一些研究者又力圖使外語教學研究變得“準科學化”,而忽視外語教學的社會性,傾向于教學中介的數字化、精準化。譬如外語界期刊所發(fā)表的文章,實證性應用語言學研究占據絕大多數,定量研究為主要方法。似乎少了數據就沒有說服力,就不夠“科學”。精準化、科學化無疑是趨勢,但外語教學的社會性、人文性也不容忽視。這使得外語類科研除了重視理性外,還看重社會生活實踐。

相比之下,表面上脫離社會生活實際的人文科學,在其現代化的道路上,處于更為復雜的科學、社會和歷史的環(huán)境中。上世紀30年代物理主義“統(tǒng)一科學”的失敗,正是因為忽略了自然科學和人文科學之間“可通分性”的復雜問題,在自然科學和精神科學方向之間的爭執(zhí)一直延續(xù)至今。簡單地用自然理性去統(tǒng)一精神理性是不可能的,精神心理、價值、目的、行為,這些人類所特有的生活內容不可能專用自然科學的方法來處理(李幼蒸1993:3-5)。

其次,對外語教育者本身的研究少之又少。國內學者普遍固化地看待外語教師的發(fā)展,否認它的動態(tài)性。他們認為所有人,只要具備外語教師資格,就能勝任外語教學。這種做法忽視外語教師作為社會個體——“人”的非理性特征,這種偏狹一方面使得外語教育者的門檻大大降低,另一方面也使得外語教學過程中的合作程度大大降低。從這個角度看中國外語教學改革越發(fā)任重而道遠(呂樂、戴煒華2000)。

3.動態(tài):外語教學過程中的第一要素

動態(tài)(dynamic)即外界刺激引起的非定向的隨機活動,與之相對的是靜態(tài)(static)。維果斯基(Vygotsky 1986)的社會文化理論認為,人的心理機能是社會學習的結果,具體地說是文化和社會關系內化的結果。社會文化因素在人類認知發(fā)展過程中起著核心作用(見韓寶成2009:453)。維果斯基的同事Luria(1961)提出“動態(tài)評價”(dynamic assessment)這一重要概念。本文借用它來描述外語教學過程,認為“動態(tài)”一詞有兩層意義:(1)教學過程是動態(tài)的,即各主體之間的隨機活動非靜態(tài)的,而是發(fā)展變化的；(2)教學過程的參與者本身也是動態(tài)發(fā)展的。在上一節(jié)中,本文著力指出了外語教學中兩個中心論的誤區(qū)和機械物理主義的錯誤,那么外語教學過程是怎樣的呢?事實上,我們首先必須弄清外語教學的參與者與中介者這兩個關鍵概念。教學過程中,最主要的參與者是教師、學生(當然,也還存在其他的參與者,不過非本文討論的范圍),而中介者是指教學材料。目前外語研究界孜孜不倦地研究的正式教學材料的精準化,從詞匯、詞塊到語料庫的建立,都是為了使中介者更加完善。可以把這一過程用公式表示為:

圖1外語教學過程模式

圖1里,T代表教師,S代表學生,I代表中介者。那么,外語教學過程可以描述為教師與學生之間利用適切的中介互動的過程。這個過程中,T與S的地位是完全對等的,不存在以哪個為中心的問題,都是教學過程的參與者。而I處于教師與學生的中間位置,在教學過程中起著舉足輕重的作用。一切完善中介者,使中介對象變得精準化、科學化的研究都是非常必要的。但這還遠遠不夠,因為畢竟教學過程還有T與S這兩個部分。

對于S這個參與者,國內研究者從心理學、語言學的角度做了很多研究工作。以學習動機的研究為例。自上世紀50年代末,Gardner和Lambert就開始對第二語言學習動機進行了系列的探索,從社會心理學角度提出了學習動機經典模式,還編制了用來測試語言學習態(tài)度和動機的標準化工具AMTB(Attitude Motivation Test Battery)(見王曉旻、張文忠2004)。自上世紀末,外語學習動機研究又進入了一個多元化時代,研究不再局限于從社會環(huán)境角度著手,而是更多地基于學校和課堂教育環(huán)境,動機研究與學校教育結合成為焦點。研究者普遍認為,內在動機是促進學生學習成績提高的最有效因素,而動機之間也存在轉化的可能。

在考察動機從而研究S這個變量時,關于教學過程的另一個重要參與者——T的研究卻被忽視了。這里有兩個問題需要提出:第一,教師和學生都是整個教學過程的參與者,都存在動機。既然學習者有學習動機,那么教學者當然也存在教學動機。比如教學作為工具型動機,可以使得教師獲得工資,獲得生存和職業(yè)發(fā)展之本,而內在動機則是從教學中獲得快樂,帶來身心愉悅。第二,如果說學生學習的績效、動機、內在程度等是發(fā)展變化的,那么同樣,教師的教學水平、動機、內在知識的程度也是動態(tài)的、發(fā)展變化的。事實上,教學的效果很大程度上取決于教師的素質。在此,可以對上面提到的過程模式進行擴展,以更清晰地表現教學過程中各因素的影響。如下圖:

圖2動態(tài)外語教學過程模式

圖2中,原有的教學過程模式加入了動態(tài)的概念,↑表示T與S的動態(tài)性。目前,S的動態(tài)性已被若干學者證明了,而T的動態(tài)概念卻一直被忽視。圖中M表示的是編碼轉碼的過程。在此,我們把外語教學過程的動態(tài)模式用文字概括為:

教師知識內化(外語的結構規(guī)則)→利用中介材料→編碼→轉碼→學生接受

在這個過程中,編碼和轉碼的過程就是對應用語言學研究成果進行甄選的過程,然后以有效的方式傳遞給受眾。由此,外語教學研究的范圍超越了應用語言學研究。

4.動態(tài)外語教學過程的各因素

在討論了外語教學過程中的各參與者、運動模式,并提出了“動態(tài)”的概念后,我們尚需提出另外一個問題:影響外語教學過程中的各因素是什么呢?不難看出,在動態(tài)外語教學過程模式里,影響因素是復雜的,我們認為主要取決于以下四個因素:

(1) 教師知識內化程度(語言結構規(guī)則的掌握、知識面)；

(2) 編碼轉碼的技巧(教學技巧)；

(3) 受眾的知識內化程度(學生的基本功)；

(4) 受眾的合作程度。

在一定程度上,第四個因素受前三個因素影響,而教師知識內化程度不僅指目標語語言規(guī)則的內化,還包括教師對目標語國家的文化、歷史、文學等知識的內化。在這里,要區(qū)別兩個概念,即結構型習得和知識型習得。前者是指對語言規(guī)則的掌握,包括句法、用詞、語義、語用等,后者則包括目標語國家的文學、歷史、文化、思想等。兩者互為基礎,相互補充,代表著外語習得的橫向與縱向①。圖示如下:

圖3 結構型學習與知識型學習關系圖

在區(qū)分了習得類型之后,我們也可以把外語教學類型區(qū)分為結構型習得和知識型習得。那么影響因素(1)就應該包括教師的兩種知識內化:語言結構規(guī)則的內化和目標語國家歷史、文化、文學等知識的內化。當然,兩者也是互為基礎、相互補充的。因素(2)也包含兩個方面,即結構型教學技巧和知識型教學技巧。因素(3)同樣包括學生對目標語結構規(guī)則的掌握和目標語國家歷史、文化、文學等知識的內化。這三者也都是動態(tài)的。那么,第四個因素又取決于什么呢?我們認為是教師個體的非理性特征,譬如形象、語言風格、目標語口語、母語表達水平,以及人格魅力等。因此,教師在一定程度上是天生的,Corder(2000:9)曾提到,語言教學是“科學與藝術的結合過程”(science and art)。我們認為它不僅僅是傳統(tǒng)意義上的“一門藝術”,還需要科學和理性的指導。應用語言學研究的目的在于用科學和理性的思維方法來指導實踐,但這并不代表可以忽略非理性因素。值得回味的是,Corder并沒有否認語言教學是一門藝術,這樣就在某種程度上肯定了語言教學中的非理性因素。另外,在教學過程(上文描述的模式)中,受眾的合作程度也取決于他本身的學習動機。

我們提到T是動態(tài)的,即教師知識內化程度也是動態(tài)的。就是說,教師在教學發(fā)展過程中,自己的知識結構也在不斷變化。束定芳和莊智象(1999:173-174)曾將外語教師素質概括為五個方面:

(1) 較為扎實的專業(yè)知識和專業(yè)技能；

(2) 教學組織能力和教育實施能力；

(3) 較高的人品修養(yǎng)和令人愉快的個人性格；

(4) 較為系統(tǒng)的語言知識；

(5) 相當的外語習得理論知識一定的外語教學發(fā)展知識。

事實上,這五個方面與本文所概括的“教師知識內化程度”和“編碼轉碼的技巧”不謀而合。在外語教學過程中,還有一個聯(lián)結因素——受眾的合作程度也取決于它。這個或許是社會學或心理學的范疇,但是,外語教學本身就是一個社會化的過程,T與S之間的聯(lián)結又取決于若干非理性因素。除上述研究者歸納的“較高的人品修養(yǎng)和令人愉快的性格”之外,毫無疑問還存在其他品格,如形象、聲音、多藝性、品行、親和力等。這些非理性因素通過影響受眾的合作程度,進而影響整個外語教學過程。在美國,關于外語教師發(fā)展的研究早在20世紀90年代就已在政府的敦促下形成了政策化、標準化、終身化的趨向(梁中賢2004:58-68)。國內在這方面研究的缺位暗示著外語教學研究前進的另一個方向。

5.結語

外語教學是一個復雜的過程,牽涉面極廣。本文提出外語教學過程模式的“動態(tài)性”概念,分析了外語教學諸參與者及其運動方向、過程,以及影響教學過程的各因素,同時還闡明了它們之間的關系。教師和學生都是外語教學的主體,都呈動態(tài)發(fā)展趨勢。弄清楚教學過程的動態(tài)模式對外語教學有很大的促進作用。

本文除了描述外語教學的動態(tài)模式之外,還提出外語研究將來的多元方向,認為教師與學生都是外語教學過程中的重要參與者,處于同等地位。另外,我們認為外語教師與學生的聯(lián)結因素還值得更多的探討和研究。

附注:

① 這里結構性學習主要指大學外語教學,而知識型學習主要涉及專業(yè)外語教學,但兩者并無明確界限。

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