WIKI環境下網絡教研的交互機制與活動路徑探究

□ 戴心來 任麗燕 諶 亮

WIKI環境下網絡教研的交互機制與活動路徑探究

□ 戴心來 任麗燕 諶 亮

網絡教研是伴隨著教育信息化而產生的一種促進教師專業發展的新型教研模式，如何提升教師的參與熱情，形成教師間的深度交互，促進有效資源的協作生成，使網絡教研真正發揮實效是當前研究的焦點。本文以社會性服務軟件WIKI為依托，分析了其以非線性和自組織為主要特點的知識鏈接機制，探討了將教師的網絡協作引向深入的環境支持，在此基礎上對網絡教研活動的路徑進行分析，以期為網絡教研的發展探索一條有效途徑，促進教師教學研究的開展。

網絡教研；WIKI；交互機制

網絡技術的不斷發展及其在教育領域的廣泛應用，為教育教學研究提供了全新視角，網絡教研便是依托網絡技術而誕生的一種新型教研模式。網絡教研的特點是能夠實現數字化教學資源共享，促進教師緘默知識的線性化以及專家引領下的教師自主專業發展。[1]目前，越來越多的人意識到網絡教研可以作為傳統教研活動的輔助和補充，并期盼帶來教研質量的有效提升。為此，近年來一大批網絡教研平臺應運而生，從國家層面到各省市甚至部分區縣、學校，都先后建立了大量的教研網站，如中國教師研修網、新思考、海鹽教研網等，形成了如蘇州教育博客、海鹽教育博客、教育大發現等一批獨具特色的學習教研團體。網絡教研的開展形式也更加多樣化，出現了主題網站、教育博客群和教育論壇等多種形式。但是，目前在網絡教研的推廣實踐中，也凸顯出一些亟待解決的問題，諸如多數教師缺乏持續參與熱情、深度交流互動不足、協作共創資源缺失等。正視這些問題的存在并深入探究其解決的路徑，對于提升網絡教研的質量具有重要的現實意義。

一、網絡教研存在的問題

1.缺乏持續參與熱情

網絡教研以其跨時空性、參與主體的民主性等特點理應成為廣大教師暢所欲言的場所，然而現實情況卻是僅有少數教師是所謂的教研“常客”，多數教師則以“潛客”身份出現，將網絡僅僅作為獲取政策法規等信息的“知會渠道”，而非教師的“交流渠道”，或將自身置于旁觀者位置。這一方面難以維系教師本身持續參與的熱情，不利于調動廣大教師網絡教研的積極性，另一方面則會極大地影響網絡教研的推廣進程。可以說，提高教師參與的堅持度成為網絡教研順利推進的關鍵因素。[2]

2.深度交流互動不足

提高網絡教研的有效性，不僅要吸引更多的教師參與其中，更要使所探討的問題深入下去。然而，目前網絡教研中教師間的互動尚處在淺度和中度層面，多以贊同、同意等詞語簡單回應，有些通過摘錄作者語句來表達一下個人態度，或對內容進行簡單分析，簡要表達對主題的看法。在博客平臺上一些教師只專注于自己撰寫博文，很少在意與他人進行深度的思想碰撞。如何才能激發網絡教研中教師的深度交流？有學者指出：一方面應當采用現實教研當中的主題研討方式，圍繞某一主題的活動最能引發教師的思考；另一方面應當針對現實教育教學當中的問題，問題是激發思維的發動機。[3]我們認為，在網絡教研中不僅要倡導主題的研討及問題導向式的互動模式，更應在教研環境的支持上形成一定的動力機制，才可能促進教師間深度交互的發生。

3.協作共創資源缺失

目前許多教研網站對教育資源建設都給予了足夠重視，平臺資源豐富，并在設計上提供導航、信息檢索、資源上傳下載等功能，鼓勵廣大教師發表文章，體現了共建共享的理念，不斷豐富了教育資源庫。然而，這種資源的建設缺乏協作共創性，發表的文章大多是教師個人對教學的認知，尚未體現出教師的集體智慧，或者說教研的研討作用還沒有真正發揮出來，因此，也就無法形成可供教師在實踐中利用的有效教學資源，這實際上也成為阻礙網絡教研前行的重要影響因素。我們認為，網絡教研中的資源建設不僅要體現共建共享的精神，更應是一種優化，通過教師集體智慧創生優質資源，再服務于教師整個群體智慧的提升。

此外，網絡教研中還存在教研內容有待深化、組織管理需要加強等問題。存在這些問題的關鍵在于缺少一種網絡教研引領機制，網絡平臺應在教研環境的支持上形成一定的動力機制，以不斷提升教師的參與熱情、促進深度交互的發生及增進優質資源的生成。對此，社會性服務軟件WIKI的先進理念與強大功能給了我們很多的啟示。

二、WIKI的特點及其在網絡教研中的交互機制

1.WIKI的特點

自從WIKI概念的發明人Ward Cunningham于1995年開發了一種管理網站內容的工具后，這種“可以運行的最簡單的在線數據庫”就備受關注，最近幾年更是得到了長足的發展。社會性服務軟件WIKI作為一種全新的知識共享與協作交流平臺，滿足了網絡時代資源共享與協作共創的要求，并以其編輯權限簡單、創建鏈接容易、更新列表及時、匯聚功能便捷和全文檢索開放等設計理念，彰顯了技術上的獨有特點。

（1） 使用平等性

任何用戶都可隨時在WIKI上進行注冊，且登陸后即可對他人發布的內容進行修改與編輯，也可以快速創建、讀取、更改個人的超文本內容，一切活動遵循自由、平等、民主的原則。

（2） 開放共享性

WIKI社區成員之間的信息交流不受時空限制，具有自愿、開放和匿名性。每個用戶都可以隨時查看、完善已發布的信息內容，且所有修改記錄都被保留下來，以便用戶根據自己的需要對資源進行共享應用。

（3）自組織與可匯聚性

自組織性是指WIKI中整個超文本的組織結構是可以修改的。可匯聚性是指針對多個內容重復的頁面，WIKI可以將其匯聚于其中的某個頁面，這時相應的鏈接結構也會隨之改變。

（4） 協作共創性

WIKI作為一種供群體用戶進行信息交流與共享的協作工具，通過創建的詞條，使志趣相同的用戶自發地組成協作交流小組，組員間共同協商、討論與創作，充分發揮集體智慧，不斷提升協作成員的共同創作能力。

2.WIKI環境下網絡教研的交互機制分析

WIKI作為一種開放性的超文本網絡協作式寫作系統，以其固有的記錄存留方式，以及以非線性和自組織為主要特點的知識鏈接機制，能夠顯著激發社區成員的參與熱情，有效實現知識的傳播與共享，并通過持續的互動交流，逐步將個人分散的知識凝聚成系統化、集成化的知識，進而在成果共享的基礎上，促進參與教研活動的教師群體知識的升華。WIKI對網絡教研的有效支持可從如下方面體現：

（1）提供可信任的內容

WIKI環境中形成的知識是參與網絡教研活動的教師集體智慧的結晶，是通過教師對每一個詞條的共同關注，隨時進行修改完善而形成。由于WIKI具有較好的版本控制功能，能夠保留教研活動進程中不同版本的更新及相應的更新描述，使之做到了既面向教師群體廣泛參與又盡量降低眾多參與者帶來的風險。通過WIKI存留原始信息的機制，參與活動的教師能夠較容易地判別內容的可信度，也保證了網站的規范性。同時，借助WIKI版本對比功能，教師可以隨時查看歷史記錄，了解個人對活動方案的貢獻以及來自他人的點評與不同主張。心理學的研究表明，他人的關注和反饋可以影響主體從事某項活動的積極性。因此，充分利用WIKI這一特征會吸引更多的教師參與其中，從而有助于解決網絡教研教師參與熱情不足的問題。

（2）網狀的知識鏈接結構

通常，傳統的BBS或網站是由一個組織或個人發布，該組織或個人擁有主題控制權，其他人則不具有任意發文、修改等權利，形成的是自上而下單一流向的主題引用。而基于WIKI網絡教研的社群是一個由詞條組織起來的有較強凝聚力的群體，教師間可以通過修改詞條就共同關注的問題進行自由交流，這樣知識的傳播是以詞條為中心的非線性形式而展開，形成的是網狀的知識鏈接結構。同時，WIKI對信息持續編輯的功能，使其易于成為知識建立的基地，教師通過群策群力、協作共創來發揮集體智慧，形成更優化的活動方案，從而解決網絡教研平臺中資源豐富但有效資源不足的問題。這實際上是一個以知識為核心的自組織過程，中間沒有任何的強制力量，而且由于知識鏈接是采用相互引用和描述的方式，也使WIKI社區中教師間的持續交流得到保障，為進一步深度交互創造了條件。

（3）知識共享與轉化

WIKI具有開放性特點，是一個開放性極高的交流平臺。每個人都可以對相關主題發表個人觀點，并隨時與他人進行相互探討，從而有效實現知識共享。此外，從認知論的角度分析，知識可分為顯性知識和隱性知識。前者是指容易表達的、有物質載體的、可確知的知識，便于學習、研究和存儲使用；后者指隱含的經驗類知識，通常隱藏在個體的經驗、價值觀和文化中，很難用語言準確描述，也不易被他人學習利用。因此，要獲取、存儲和共享隱性知識很困難，而WIKI的出現為解決這一問題提供了技術支持。在WIKI環境下的網絡教研中，知識傳播者首先通過WIKI平臺發布詞條信息，將個人隱性知識外化，而當這些信息被社區其他教師瀏覽時，教師常常會將觀察學習到的新知識納入個人的認知結構中，不斷積累、拓展和重構自己的知識系統，從而實現顯性知識的內化。同時，知識接收者又可以通過WIKI平臺對相關詞條進行修改、補充，進而生成新的信息。如此便形成了一個循環往復、螺旋式上升的過程，從而引導教師間的交流向深度交互方向發展，有助于解決深度交互不足的問題。

三、基于WIKI平臺的網絡教研活動路徑

網絡教研是以促進教師發展為目的，以互聯網為依托而開展的跨時空教研活動，是教師進行協作交流、共同成長的過程。在網絡教研活動中需要著重解決教師個性反思與小組協作共創之間的協調問題，確定活動的主題是教研活動的第一步，而教師共同創建、協作修改、評議反思的教研路徑則是教師實現具體交流互動的過程。WIKI環境下開展網絡教研活動的路徑如圖1所示，它由主題論證、協作共創和評價反思三個基本階段組成。

圖1 WIKI環境下網絡教研活動的路徑

1.主題論證階段

目前網絡教研的形式可謂多樣化，但是教研內容還有待深化，其中主題的確定尤為重要。WIKI平臺能為主題的確立創建一個供參與者共同協商論證的環境，旨在對活動主題的整體目標進行論證，即在個體對活動主題充分思考的基礎上，教師之間進行主題的論證。通常先由主導教師在WIKI平臺上發布與主題相關的問題信息，這些問題一般來源于教師的教育教學實踐、相關教育熱點等，經由其他教師對這些問題的進一步篩選論證，最終確定網絡教研問題的研究價值。活動主題確定后，每位教師便以自身教學實踐為背景，通過查閱、收集相關資料形成個人的方案初稿，在此過程中教師可利用WIKI強大的數據庫功能，實現資源的不同維度檢索、查詢和有序調用。這種方案初稿既是教師個性的展示，又是后續深層加工的基礎。

2.協作共創階段

協作共創主要體現網絡教研中的人人協作，共享創作成果。為了強調小組活動的協調統一性，以及充分體現WIKI對小組協作共創的支持，本階段由活動方案制訂與實施兩部分構成，如圖1中粗虛線框所示。在方案設計部分，活動小組應從總體上設計出一個問題解決的方案，而此前需要教師對研究的主題進行細化處理，即將總體目標分解成多個子目標。然后每個教師可以通過WIKI平臺與參與教研的同行展開討論，進而采用協作分工的方式進行可行性分析，以優化解決方案。

網絡教研中的小組協作通常是在專家支持下分組，針對制定的方案進行任務分配，采用組內異質和組間同質的方法進行。在活動實施過程中，每位教師可根據任務進行角色定位，既可以是一項任務的組織者，也可以是另一項任務的參與者。教師除了可以參加組內的教研活動，還可以參加組間的活動，其宗旨在于發揮協作的整體功能，并在活動過程中善用差異，促進共同發展。以協作備課環節為例，小組內的任何教師都可以結合自己的實際教學經驗，針對不同版本教案進行修改完善，直至生成最終教案即成品教案。成果的生成有賴于對條目信息的不斷優化，它并非簡單的文字交流，而是以修改教案內容為基礎，教師各抒己見，在交流碰撞中發現更深刻、更精彩的見解，在反復修改和爭論中達到對問題的深度認識。

3.評價反思階段

評價反思主要是利用WIKI平臺實時記錄的功能，對教師在網絡教研中的表現進行過程性評價。利用WIKI版本對比功能，教師可以隨時查看歷史記錄，對活動過程進行客觀思考，并借助他人的點撥、分析和質疑來進行反思。對于教案的每次修改，WIKI系統都會提示注明修改原因，從而有效避免了條目修改的隨意性，同時也有利于促進教師的反思和專業成長。教師成長的過程伴隨著經驗的積累和分享，通過協作互動過程，教師可將研究案例、資源以及解決問題的經驗與其他教師進行交流與分享。實踐表明，經驗分享是同行有益的參考和學習方式。而WIKI平臺既為教師提供了反思的氛圍，也給教師提供了反思的工具和平臺，教師可在WIKI上發表教學反思日志，記錄問題設計、實踐過程和反思結果，對有關現象和原因做出分析和解釋等。

四、結語

網絡教研是一種基于網絡的、能夠促進教師專業成長的教研活動方式。基于WIKI的網絡教研從研討內容呈現、知識鏈接網絡機制、知識共享與轉化等方面提供了良好的教研環境與動力支持，有助于教師保持持續參與熱情、開展深度交流互動、共創優質資源。WIKI環境下的網絡教研，通過主題論證、協作共創和評價反思等活動路徑，可形成能夠解決實際問題的、可操作的教學案例，它既體現了教師的集體智慧，也有利于促進教師個人成長，促進教師教學實踐與研修能力的提高。

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G451.2

B

1009—458x（2012）02—0052—04

2011－10－30

戴心來，教授;任麗燕，碩士研究生；諶亮，碩士研究生。遼寧師范大學計算機與信息技術學院（116081）。

責任編輯 石 子