綜合英語系列課程一體化教與學設計的實效研究

□ 楊永健 劉占榮 曹海燕

綜合英語系列課程一體化教與學設計的實效研究

□ 楊永健 劉占榮 曹海燕

本研究依據相關的教學設計理論，對《綜合英語系列課程一體化教與學設計》的實施效果進行調研，采用量化分析與內容分析相結合的方法分析調查數據，通過數據分析和概念抽取、范疇歸類的內容編碼驗證了實施效果。本研究還歸納分析了一體化設計與學習資源、學習者個人因素特征、遠程教育機構和輔導教師等因素的關系，探討了網絡學習資源利用率不高的原因并提出了相應建議，希望能夠引發對國家開放大學學習資源的設計、開發、建設與利用更廣泛、更深入的探討。

綜合英語系列課程；一體化教與學設計；學習需求分析；學習資源

一、研究的背景與目的

一體化教與學設計是近年來在遠程開放教育中逐漸形成和發展起來的一個實踐性很強的教學環節，它以多學科理論為依據，通過對學習內容與任務、教與學方法、學習媒體、學習過程和學習資源等的系統安排，優化教與學過程，促進學習者的有效學習。綜合英語系列課程是廣播電視大學開放教育英語專業專科階段的核心專業基礎課程，它以功能會話為主線，以文字教材、錄音磁帶和網絡課程為媒介，以綜合性的技能訓練為特色，旨在培養學習者運用英語進行交際的綜合能力。鑒于該課程在教與學過程中存在的問題，如現有的課程立體化教學資源較豐富，但對教學內容沒有系統梳理；學習者英語基礎差異較大，對現有學習資源的接受能力不均衡；教與學缺乏整體規劃與系統運作等，綜合英語課程教學團隊在對學習者學習需求分析的基礎上對現有教學資源進行整合，按照教學要求對教學內容進行模塊化分類與設計；結合教材和網絡課程內容，就自主學習、面授輔導、教與學互動等方面向學習者和基層教師提出相應的教與學建議和策略，用表格的形式編制了《綜合英語系列課程一體化教與學設計》 （以下簡稱《設計》），[1]設置于中央電大在線平臺的課程欄目中，并在電大系統內實施。在綜合英語課程教學團隊的協助下，本研究對《設計》實施的效果進行調研，旨在進一步完善此設計，更好地為綜合英語課程的教與學提供支持服務，促進該課程的教與學。同時，對研究中發現的學習資源利用問題展開討論，旨在對網絡課程等學習資源的設計、開發、建設、使用等環節給予一體化的設計與運作，提高網絡學習資源使用率。

二、研究的理論依據

美國教育心理學家羅伯特·加涅 (Robert Mills Gagné)認為，教學活動是影響學習者心理過程的外部刺激，因而教學程序、教學方法應當影響和促進學習過程。加涅把學習理論研究的結果運用于教學設計，視教學設計為系統規劃教學過程的重要環節，提出根據不同的學習結果類型創設不同的學習的內部條件并相應安排學習的外部條件，包括學習任務的制定、教學活動的選擇與組織、媒體的選擇與使用等，以促進有效學習的發生。[2][3]

美國著名教育技術學家瑞奇魯斯 (C.M.Reigeluth)經研究提出了教學系統設計的細化理論。細化理論包括兩個設計過程，一是概要設計，二是細化等級設計。概要設計是指從學科內容中選出包容性最廣、抽象概括程度最高的學習任務作為初始概要；細化等級設計則對初始概要不斷進行逐級細化，每一級細化都是對前一級內容的深化與拓展，從而使教學內容越來越具體、深入、細致，直至達到教學目標與要求。[4][5]

美國教學設計專家梅瑞爾 (M.D.Merrill)在對加涅的教學設計理論研究的基礎上提出了成分顯示理論。該理論與瑞奇魯斯提出的細化理論一起構成了一個完整的教學系統設計理論。如果說細化理論揭示了學科內容的結構性關系，成分顯示理論則考慮了教學組織策略，即給出每個概念或原理的具體教學方法。梅瑞爾認為，策略有基本呈現形式（講解與探索通則、講解與探索事例）、輔助呈現形式（促進學習的信息，如使注意力集中的措施、記憶術和反饋等）和呈現之間的聯系（非例子的配對序列、各種例子的分類序列和例子難度），它們的組合構成了最有效的教學策略。[6][7]

我國學者何克抗教授提出了以學為中心的建構主義學習環境下的教學設計。其方法與步驟包括：教學目標分析，情境創設，信息資源設計，自主學習設計，協作學習環境設計，學習效果評價設計以及強化練習設計。教學目標分析是指對整門課程及各教學單元進行分析，以確定總目標與子目標的關系，了解所學內容的基本概念、基本原理、基本方法或基本過程。情境創設是指通過多種媒體創設生動、近似實際的情境，使學習者通過已有的認知結構學習新知識，并對原有認知結構進行改造與重組。信息資源的設計是指確定學習所需信息資源的種類及各種資源在學習過程中所起的作用。自主學習設計是設計的核心內容，不同的自主學習形式可采用不同的教學方法，如“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。協作學習環境設計是指小組成員在個人自主學習的基礎上，通過討論與協商，完善和深化對所學內容的意義建構。學習效果評價設計包括小組對個人的評價和學習者本人的自我評價，評價內容主要包括自主學習能力、協作學習過程中的貢獻及是否達到意義建構的要求。強化練習設計是指為學習者設計有針對性的補充學習材料和強化練習，學習者通過該練習達到符合要求的意義建構。[8][9]

上述教學設計理論從不同的視角闡述了教學設計的目的、要求、內容、媒體、方法及步驟以及它們之間的關系，強調了學習內容的規范設計、學習環境的建設及學習策略的應用。這為本研究探討、分析《設計》實施效果提供了研究的理論依據。

三、研究的方法與步驟

（一）研究對象

廣播電視大學英語專業（專科）學習者及綜合英語課程教師。

（二）實施方法

綜合英語課程教學團隊在前期調研的基礎上，對教師需求和學習者需求進行分析，編制了《設計》并在全國電大系統參與課程團隊建設試點的學校中組織實施。本研究綜合運用行動研究法、調查研究法和實證研究法對《設計》實施過程展開研究，通過在線問卷調查收集相關數據，采用量化分析與內容分析相結合的方法分析數據，驗證《設計》的實施效果，在反思中總結《設計》實施的效果與存在的問題，并提出建設性意見。

（三）問卷設計

在《設計》實施一學期后，本研究編制了實施效果問卷調查表。調查問卷包括3個維度（共計16個問題）：對《設計》結構和內容的評價；對《設計》使用情況的評價；對《設計》使用的建議。問卷的1～14題為選擇題，選項由A向D等級降序（如：A.合理，B.較合理，C.不太合理，D.不合理），選項內容視問題而定；問卷的15～16題為簡答題。教師問卷與學習者問卷的問題相同，但是提問的角度有差異。問卷編制好后，設置在中央電大在線平臺的首頁，由全國電大英語專業專科學習者和綜合英語課程教師對《設計》的結構、內容、使用情況等進行在線評價。

（四）數據統計

此次共收到來自甘肅、山東、廣東、黑龍江、浙江、安徽、福建、四川、江西、寧夏、新疆、湖南、北京、上海、大連、青島、廣州、深圳、沈陽、寧波共20個省市電大的在線答卷426份，其中學習者答卷377份，教師答卷49份。對于問卷中的客觀性選擇題，本研究以問卷各選項為序，統計出有效數據；對于問卷中的主觀性簡答題，本研究運用ROST Content Mining 6（知識處理和內容挖掘軟件）對問卷中建議的文本進行編碼，從中獲得了建議文本高頻詞共現語義網絡圖，以整合建議的焦點問題。整個問卷調查通過逐個維度分析、綜合梳理得出結果。

四、分析與結果

（一）對《設計》結構和內容評價的分析

調查問卷的第1個維度是對《設計》結構和內容的評價，該維度設有6個問題，詢問教師與學習者《設計》中的“慣用句型”、“詞語搭配”、“語法結構”、“閱讀技巧/語篇分析”、“教與學建議”項目是否合理、全面，應該如何改進。經統計，得出以下數據（見表1）。

表1 對《設計》結構和內容的評價

數據顯示，絕大部分教師和學習者選擇了A或B，這說明他們認為《設計》中的“慣用句型”、“詞語搭配”、“語法結構”、“閱讀技巧/語篇分析”、“教與學建議”項目是合理或較合理、全面或較全面的。在“應該如何改進”欄目中，他們一方面給予《設計》以肯定，一方面提出中肯的建議。他們認為《設計》中的項目結構清晰，一目了然，內容全面，通俗易懂，方便記憶，宜于查詢，非常實用，便于理解和應用，有較強的實踐性，有復習、鞏固所學知識及知識拓展的作用。需要改進的是，將慣用句型按主題歸類，對部分重點句型做進一步說明，對部分較難的詞語搭配加中文注釋或例句，對復雜的語法結構進行簡要說明或通過超鏈接進行更詳細的闡述等。

本研究認為，雖然這是對《設計》項目的合理性、全面性進行調查，但實質上也是對《設計》與綜合英語課程的主要學習內容和資源（教材、學習指導書、網絡學習課程、課程系列講座、形成性及終結性考核）的關聯度進行調查，由此可以看出《設計》是否起到了對學習內容歸納和學習資源導航的作用。統計數據顯示，《設計》能夠圍繞教學目標設置各個項目，使學習內容和資源系統化。各項目的細化為學習者提供了意義構建的環境和學習策略，即創建了以學習者為中心的任務型學習環境、搭建了深化學習的助學腳手架、拋錨提出了思索性問題、創建了隨機進入學習的條件，使學習者能夠利用自己原有認知結構中的有關知識和經驗去適應新知識的學習，獲取新的意義。需要《設計》改進的方面既反映出部分學習者的不同需求，又為教學支持服務提出了更高、更細致的要求。

（二）對《設計》使用情況評價的分析

調查問卷的第2個維度是對《設計》使用情況的評價，該維度設有8個問題，詢問教師與學習者《設計》中的各個項目對他們的教與學是否有幫助等。經統計得出以下數據（見表2）。

表2 中問題7顯示，在教與學中經常或較經常使用《設計》的人數占75.35%；在問題8中，有90.85%的人認為《設計》對綜合英語課程的教與學很有幫助或者比較有幫助；在問題9～11中，分別有87.8%、88.03%和89.65%的人認為《設計》有助于指導課程預習、深化學習內容和鞏固所學知識；在問題12中，有84.03%的人認為通過使用《設計》，學習者的自主學習能力有很大程度或較大程度的提高；在問題13中，有80.28%的人認為《設計》很有效或比較有效地促進了綜合英語課程的教與學；在問題14中，有89.43%的人認為《設計》很有實用價值或比較有實用價值。本研究認為，《設計》在理念方面有助于轉變教師灌輸知識、學習者被動接受知識的舊的教與學觀念；在內容方面發揮了細化、提示、引導、歸納、聯系、建構的功能；在策略方面能夠有效指導教師的教與學習者的學；使學習者能夠在學習過程中發揮主動性，獲得深化、動態的知識，提高自主學習的能力。綜合以上數據還可以看出，學習者的學習基礎、學習動機、學習風格和學習策略等因素對課程學習具有重要影響。

表2 對《設計》使用情況的評價

另外，表2中C與D選項的數據顯示，（問題7中）不太經常使用或從未使用《設計》的人數占24.65%；（問題12中）認為自主學習能力提高不大或沒有提高的人數占15.97%；（問題13中）認為《設計》促進綜合英語課程學習效果不太明顯或沒有效果的人數占19.72%。這引起本研究的關注：如果學習者在學習過程中沒有使用《設計》，其綜合英語課程自主學習能力和學習效果的提升肯定會受到一定程度的限制。但如何引導學習者使用《設計》及相關的學習資源以獲得有效學習，還有待于進一步的思考與探討。

（三）對《設計》建議的分析

調查問卷的第3個維度是征詢對《設計》的建議，該維度設有2個問題，即問題15和問題16。問題15詢問《設計》中的“慣用句型、詞語搭配、閱讀技巧/語篇分析、語法結構、教與學建議”哪些需要輔導教師進一步講解和指導。研究人員將學習者的377份問卷進行了統計，結果見表3。

表3 學習者需要輔導教師進一步講解和指導的項目

由此表可以看出，學習者對上述項目存在著不同程度的輔導需求，急需輔導教師進一步講解和指導的項目是語法結構，這說明學習者在語法概念和結構應用上存在一定的學習困難和問題。本研究認為，將《設計》中的語法結構與電大在線的綜合英語課程語法專題系列講座鏈接，可以有效幫助學習者對語法進行查缺補漏，緩解學習者求教的迫切性。對于閱讀技巧/語篇分析的輔導需求，可采用與語法結構相同的處理方法，將閱讀技巧/語篇分析與綜合英語網絡課程相鏈接。關于詞語搭配和慣用句型，不是單純靠教師的講解就能解決問題的，關鍵是輔導教師應設置一些情境幫助學習者記憶、練習，直到學習者掌握并學會應用。由此可以看出，雖然遠程學習形式為自主學習，但是教師對學習者的輔導是不可缺失的。輔導教師應根據不同的學習任務，利用《設計》中的建議，結合詞語搭配和慣用句型創設不同的學習情境，組織學習活動，促進有效學習的發生。

問題16是征求教師和學習者對《設計》今后使用的建議。對該問題的分析，本研究采用了社會學者格拉斯(Glaser)、斯特勞斯(Strauss)與考賓(Corbin)提出的扎根理論(grounded theory)，對建議文本進行編碼以抽取概念和歸類范疇。扎根理論是針對某一現象來發展并歸納式地引導出扎根于實際資料的理論，它是運用系統化的程序進行研究的一種方法。[10]研究人員首先將收集到的建議進行初步的整理分析，然后運用ROST Content Mining 6對建議文本進行編碼，形成了建議文本高頻詞共現語義網絡圖（見圖1）。

根據建議文本高頻詞共現語義網絡圖，研究人員分析了語義網絡的關聯度，進行了概念抽取，即以最高頻詞為軸心，先將含有相關信息的自由節點進行了進一步的篩選，再將有效節點歸類到各個相關的概念范疇或問題樹狀節點下形成的概念類屬，然后結合建議文本進行深入的分析，得出學習內容、教師指導、學習策略方面的建議，見表4。

（注：□=2～5，○=7～9，◇=13～14，△=17～20。此處列出的不同圖形表示圖中的節點，等號后面的數字表示語義網絡線數。連線的數量越多，說明語義的關聯度越強。）

表4 《設計》使用建議匯總

由于學習者的英語基礎存在差異，對《設計》的感受和應用的程度不同，所以提出的建議是多角度、多層面的，從中反映出他們對學習內容的關注，對教師指導的渴望，對學習策略的需求。這些建議為遠程教育機構的教學支持服務提出了研究的內容，值得深思與討論。

五、討論與反思

根據上述研究結果，本研究將影響《設計》實施效果的因素及其作用關系進行歸納（見圖2），旨在關注這些因素及其作用，引發對學習資源利用和有效學習的深層次討論。

（一） 《設計》實施過程中的影響因素及其作用關系

從一體化教與學設計與教學資源的關系看，教材、學習指導書、網絡學習課程、課程系列講座、形成性及終結性考核構成了綜合英語課程的主要學習內容和資源，一體化教與學設計成為該課程學習內容及資源的綱目和學習過程的導航，它概括了教材、學習指導書及網絡學習課程的學習要點，為課程的系列講座提供了參考，為形成性及終結性考核提供了依據。另外，它還有傳輸現代教育理念與方法、指導教師組織教學、引導學生自主學習的作用。

從學習者的個人因素分析，影響學習者學習的主要因素有學習基礎、學習動機、學習風格、學習策略。學習者的英語基礎決定其學習困難的程度，即學習者的英語基礎越好，學習過程中的困難就會相對越少；學習者的英語基礎越薄弱，學習過程中的困難就會相對越多。學習者的學習動機影響其學習態度，學習態度又會作用于學習過程。如果學習者有明確的學習目標而不是混文憑，在學習過程中就會保持強勁的學習動力，并會采用不同的策略應對學習困難。學習風格是學習者在長期的學習過程中受家庭、學校及社會環境的影響逐漸形成的，它可以反映出學習者如何感知學習內容、如何與學習環境相互作用、如何采用相對應的學習策略等。學習策略是學習者在完成學習任務時采用的一系列步驟、方法與措施。這些個人因素特征在學習者的學習過程中具有重要作用。

如何通過一體化教與學設計，使學習者能夠根據其個人因素特征，利用學習資源進行有效學習？本研究認為，遠程教育機構和輔導教師起著關鍵性的轉化作用，他們是學習者通達一體化教與學設計及學習資源的紐帶與橋梁。遠程教育機構的重要職責之一是提供教學支持服務——遠程教與學理念、模式、方法的指導，網絡學習環境與條件的創建，網絡學習資源的設計與提供，網絡學習活動的組織與實施等。如果遠程教育機構把教學支持服務工作做得很細致，就可以提供個別化、有針對性的學習指導，滿足不同學習者的學習需求。輔導教師的重要職責是激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成正確的學習動機，使動機與學習之間形成良好的促進關系，使學習風格和學習策略有宜于學習發展；創設符合教學內容要求的學習情境和提供新舊知識之間聯系的線索，幫助學習者建構當前所學知識的意義并加深對所學內容的理解；組織并開展協作學習，促進學習者與學習者之間、學習者與學習內容之間的互動與交流。總之，遠程教育機構和輔導教師在學習者學習過程中的教學支持服務是必不可少的，是至關重要的。

（二）對《設計》調研中問題的反思

在對《設計》使用情況評價的分析中發現，有些學習者不太經常使用或從未使用過《設計》，課程學習效果不太明顯。網絡課程等學習資源建設的目的是為了有效利用，是通過網絡給學習者提供便捷的學習機會，創設真實的教學環境，提供豐富的學習資源，使學習活動更加自主化、個性化，促成有效學習，但是開發建設的網絡學習資源為何利用率不高呢？其原因是多層面的。

就學習者而言，盡管網絡技術在飛速發展，但有的學習者的學習理念還滯留在依賴書面教材上，信息意識、獲取及利用信息的能力還沒有同步提高，不適應網上學習；還有的學習者學習只是為了應付考試、混文憑，沒有主動學習、網上學習的意識，不利用網絡學習資源展開學習。

就遠程教育機構而言，盡管花費人力、物力、財力開發了網絡學習資源，但有的開發者只是從學科、授課者的角度設計，缺少對學習者需求的調研，創設的自主學習的環境與條件不足；有的開發者只是為了完成任務或參與評比，而不是從學習者的實際使用出發，因而建成的網絡學習資源內容枯燥，不能引發學習者的學習興趣；有的網絡學習資源形式和內容單一，不能滿足不同層次學習者的學習需求；有的網絡學習資源只是傳授知識，如同教材搬家，不能使學習者與授課教師進行溝通交流；有的網絡學習資源缺乏一體化的教與學設計，無法激發和促進學習者的有效學習；有的網絡學習資源項目繁雜但缺少使用說明與指導，無形中給學習者帶來心理壓力，使學習者產生學習的畏難情緒；有的網絡學習資源缺乏使用推廣、使用反饋、更新或修訂等。這些因素都會造成網絡學習資源利用率低、學習效率低等問題。

本研究認為，網絡學習資源的設計與開發，要以學習者的學習需求分析為前提，要與學習者的個人因素特征相匹配，要創設自主學習、知識建構和知識應用的環境，要搭建師生互動、生生互動的溝通交流渠道或平臺，這樣才可能為學習者的有效學習提供支持服務。

學習需求是指學習者目前的學習狀況與期望他們達到的學習狀況之間的差距，其差距能夠反映出學習者知識與能力方面的不足。只有進行學習需求分析，才能發現教與學中實際存在和需要解決的問題，所設計與開發的網絡課件等學習資源才能與學習者的個人因素特征相匹配，與學習者產生有效互動。

創設自主學習、知識建構和知識應用的環境，就是幫助學習者學會如何“學”和“用”：要搭建支架式概念框架，把復雜的學習任務加以分解，把學習者的理解逐步引向深入；要利用拋錨式策略，設置與現實情況相類似的情境，讓學習者面臨一個需要立即解決的、與當前學習主題密切相關的現實問題，使學習者基于問題自主學習；要根據學習者的學習基礎、學習風格和學習策略，對同一學習內容從不同角度、不同層面、不同類型創設多樣化的學習情境，使學習者能夠在不同時間、為不同教學目標及任務、用不同方式隨機進入其中任何一種情境中去學習，提高自主學習能力。

搭建師生互動、生生互動的溝通交流渠道或平臺就是要開辟合作學習環境，形成合作學習小組，開展學習交互活動。學習者可以先選擇自己需要的學習內容，然后通過論壇等渠道與學習伙伴相互交流、相互輔導，共同解決學習中遇到的疑難問題；輔導教師負責組織在線教學活動進行答疑解惑以確保學習的進展，或設計問題以引發學習者思考和合作學習的動因進而確保特定任務的完成，或評價合作學習結果以進行及時有效的指導等。

當網絡課程等學習資源具備了上述功能，則可滿足不同學習者的學習需求，激發他們在線學習的興趣、學習的積極性和主動性，同時也會提升網絡學習資源的利用率和學習者學習的有效性。由此看出，網絡課程等學習資源的周密設計、高質量開發、全方位管理、高效利用是一項系統工程，需要設計者、開發者、管理者和學習者的通力合作，共同努力。在國家開放大學成立之際，本研究探討網絡學習資源設計與利用問題，希望能夠引發對國家開放大學學習資源的設計、開發、建設與利用更廣泛、更深入的探討，促進其有效服務于遠程開放教育。

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[10]費小冬.扎根理論研究方法論：要素、研究程序和評判標準[J].公共行政評論，2008，（3）：23-43.

An Empirical Study on Integrated Design of Teaching and Learning of an Distance English Course

Yang Yongjian,Liu Zhanrong and Cao Haiyan

Drawing on relative instructional theories,this study deals with the integrated design of teaching and learning of a Distance English Course,Integrated English,in the Radio and TV University system.Using qualitative analysis and content analysis,this study discusses the effectiveness of the design through data analysis,concept extraction and categorization.It also analyzes the relationship between the integrated design and learning resources,the significance of learners’individual factors upon distance learning,and the indispensible roles of distance education institutes and tutors.Meanwhile,the authors analyze the reasons for the far-from-satisfactory usage of online learning resources,and suggestions are given so as to draw more attention to the design,development,application of and discussion about learning resources.

Integrated English; Integrated design of teaching and learning; learning needs analysis;learning resources

G423

A

1009—458x（2012）02—0038—06

2011－11－15

楊永健，教授，副院長；曹海燕，講師。山東廣播電視大學外語學院（250014）。

劉占榮，副教授，院長。中央廣播電視大學外語學院（100031）。

責任編輯 石 子