教師網絡實踐共同體研修活動體系研究*

□ 楊 卉 王 陸 張敏霞

教師網絡實踐共同體研修活動體系研究*

□ 楊 卉 王 陸 張敏霞

教師網絡實踐共同體研修活動目的是共享和發展教師的實踐性知識。本文構建了促進教師隱性的實踐性知識共享的教師網絡實踐共同體研修活動體系，為教師網絡研修活動設計提供基礎支持。本文最后以遠程認知學徒制研修活動為例說明了教師網絡實踐共同體研修活動體系在教師網絡研修活動設計中的運用。

教師網絡研修活動；教師網絡實踐共同體；研修活動體系

一、研究背景

教師研修是面向教師實際工作實踐的教師職后學習，是教（教學實踐）、學（學習）、研（研究）緊密結合的非學歷在職教育活動。而教師網絡研修則是網絡環境支持下開展的教師研修活動，具有非正式、不受時空限制、開放性、形式多元化和以網絡交流互動為基礎等特點。由于教師網絡研修時空分離所帶來的開放性和靈活性，為教師同行的廣泛交流、緩解工學矛盾和促進專業發展開辟了新的途徑。

在國家大力推進教師教育的社會大背景下，我國各種規模和類型的支持教師網絡研修的網站發展很快，有博客群、研修網、網絡學習共同體等多種形式，引起了越來越多的教育工作者的關注。然而，目前教師網絡研修還處于新興發展階段，普遍存在著以下問題：其一，低參與度，潛水者居多；其二，持續性差，缺少引起教師持續關注的研討主題；其三，同行交流流于表面，研修質量和效率低。針對上述普遍問題，筆者對一線教師進行了調查研究，發現目前教師網絡研修普遍缺乏確保研修活動有效開展的三個基本條件，即良好的社會文化環境、符合教師專業發展需求的研修內容以及促進教師研修目標達成的有效活動方式。這三個條件具體體現在：其一，作為非正式的教師網絡研修活動，需要營造良好的網絡研修的社會環境，參與者之間建立平等互信關系和共同的研修目標與取向；其二，網絡研修活動內容需要符合一線教師改進自身教學工作，發展教學實踐性知識的現實需求；其三，教師網絡研修活動方式要能夠起到有效促進教師實踐性知識發展的作用。為此，本研究的目的是基于教師網絡實踐共同體研修環境，從教師實踐性知識特點出發，對教師網絡研修活動體系進行研究，以指導教師網絡研修活動設計，使教師網絡研修成為發展和共享教師實踐性知識的有效途徑。

二、教師實踐性知識特點

教師實踐性知識（Teacher’s Practical Knowledge）是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識（陳向明，2003），是指導教師進行教學實踐，處理復雜教學情境下不確定性教學問題的個性化經驗、處事方法和內化為教師個人品質的教學知識。它來源于教師的工作實踐，并指導教師的教學實踐，具有情境性（situated knowledge）、經驗性(experiential knowledge)、個性化(personal knowledge)和默會性(tacit knowledge)等特點。其中，教師實踐性知識的默會（隱性）特征使教師的實踐性知識難于外顯化地表達，只能在行動中展現、被察覺、被意會，不能以正規形式加以傳遞（石中英，2001）。因此，傳統的專家講座、正式培訓形式更適合于顯性知識的傳播，而難以實現教師實踐性知識傳遞。佐藤學指出：為了發展教師的實踐性知識，僅僅進行知識的相互交流是不夠的，必須保障教師相互共享實踐經驗的機會，而這種機會往往來自日常的非正式的交流、觀察和反思等活動（佐藤學，2004）。本研究將從教師實踐性知識特點出發，探討有利于教師實踐性知識共享和發展的網絡研修活動。

三、教師實踐性知識共享和發展的理想環境——教師網絡實踐共同體COP

一個支持教師實踐性知識共享的、良好的教師網絡研修環境不僅能夠有一個功能完善的技術支持環境，而且要營造一個平等、信任、具有共同價值觀的教師社會文化環境，才能使教師積極主動地參與網絡研修活動，為默會的教師實踐性知識共享產生更多的機會和可能性。教師網絡實踐共同體則滿足上述物質和文化環境的需要。

實踐共同體是由J.萊夫和E.溫格首先提出來的自組織的學習型組織，是由一群對事業有共同追求的人們組成，成員在持續地相互作用中深化某一領域的知識和經驗（Wenger.,McDemott,.R.，&SynderW.M,2002）。實踐共同體是能把人們聯系起來，促進成員思想和經驗交流的環境（Steve Dale，2009），它有利于培育成員樹立共同的價值觀，提高成員的歸屬感和合作精神，因此，有利于成員在共同參與活動中實現默會知識共享。

教師網絡實踐共同體可界定為：由一群為了共同的專業發展愿景通過互聯網聚集在一起的一線教師以及各類助學者組成，他們聚焦于教育教學實踐中的問題，在網絡支持環境中共同參與正式的和非正式的研修活動，在研修活動中不僅共享和發展了教師實踐性知識，也因此使參與教師在共同體中的身份得到發展。因此，教師網絡實踐共同體對于教師終身學習是有效的解決方案，能夠實現教師默會的和外顯的實踐性知識分享（Bahar Baran,Kursat Cagiltay,2006），是教師實踐性知識共享和發展的理想環境。為此，本研究將聚焦于教師網絡實踐共同體中面向教師實踐性知識共享和發展的研修活動體系的研究。

四、面向教師實踐性知識共享的教師網絡實踐共同體研修活動體系研究

1.學習型組織知識轉化SECI模型

SECI知識轉換模型是Nonaka和Takeuchi提出的，知識轉換是指顯性知識和隱性知識相互作用和相互轉化，使知識不斷增值和創新的過程，因此該研究成果對于隱性的教師實踐性知識的外顯化，促進知識共享具有重要的參考意義。SECI模型提出知識轉換的四種模式：知識的社會化（Socialization）、知識的組合化（Combination）、知識的外化（Externalization） 和知識的內化（Internalization），其核心思想是如何通過這種顯性知識和隱性知識的循環轉換形成一個螺旋形上升的創新過程，SECI模型如圖1所示。

圖 1 SECI模型 （Nonaka et al.，1995）

圖1 所示的SECI模型的四個轉換過程如下：①知識的社會化（Socialization）：由隱性知識向隱性知識轉換過程。知識的社會化可以通過人與人之間的觀察、模仿和親身實踐等途徑，使知識得以傳遞。如傳統的師徒之間的知識轉移過程。②知識外化（Externalization）：由隱性知識向顯性知識轉化過程。其目的是對隱性知識的清楚表述并將其轉化為別人容易理解的形式，促進個人的隱性知識轉化為群體的顯性知識。知識外化的主要途徑是把隱性知識通過比喻、比較、演繹、推理和深度會談的方式表達成顯性概念。③知識的組合化（Combination）：是顯性知識到顯性知識的轉化，個人或組織將外化了的顯性知識碎片經過整理、歸類、總結等途徑轉化為更系統的新的顯性知識。④ 知識內化（Internalization）：是顯性知識到隱性知識的轉化過程。成員吸收和消化新的組合化后的顯性知識，使個人的隱性知識得到發展。成員可以通過將顯性知識應用到工作實踐中去，并在工作中將顯性知識內化為自己的隱性知識的同時，創造新的隱性知識。

SECI模型表明：學習型組織上述四個知識轉換階段將使個人的隱性知識不斷外顯化、傳遞、內化和創生，個人化的知識向組織知識轉換，促進成員和組織的知識水平不斷上升。雖然SECI模型來源于企業學習型組織的知識管理研究成果，但對以隱性知識為主要特征的教師實踐性知識的共享和發展也具有重要的指導意義。筆者將根據教師網絡實踐共同體教師研修自身的特點，從知識社會化、知識外化、知識內化、知識組合化角度構建了教師網絡研修活動體系。

2.教師網絡實踐共同體教師實踐性知識轉換原則

（1）教師網絡實踐共同體研修活動特點

①教師網絡研修活動主體特點：研修主體是來自不同地區的、具有不同專業背景的中小學一線教師，因為共同的專業發展目標走到一起，他們既是教育者又是學習者，具有一定的教學經驗，但又希望通過網絡研修發展更多的教學經驗性知識，改進自己的教學工作。這些教師形成的教師網絡實踐共同體是自組織的，一線教師主體參與網絡研修活動也是主動的，而非上級命令式的。

②教師網絡研修活動的非正式性：教師網絡實踐共同體是由時空分離的教師及助學者組成的群體，支持以互動為基礎的多種形式的遠程交流活動，因此，盡管教師可能從未見面，但是可以通過非正式的多種同步或異步交流途徑實現協作和知識共享。

③課堂案例資源對網絡研修活動具有特別作用：網上視頻案例呈現課堂真實情境有利于網絡實踐共同體教師基于情境的學習。實踐性知識的默會性，使其不能脫離情境而獨立存在，真實課堂情境隱含著更豐富的教學實踐性知識。網絡實踐共同體成員雖然很難有機會進行現場課堂觀摩，但是網絡技術可以將師傅、徒弟、同行的教學課堂視頻信息以小容量、高清晰和多角度地呈現在網上，更有利于教師之間基于真實情境的交流，因此成為以發展教師實踐性知識、解決教師實踐問題的教師網絡實踐共同體研修活動最重要的研修對象資源。

④教師網絡實踐共同體研修具有持續性的特點：教師網絡實踐共同體是具有可持續性發展的學習型組織，而不是為協同完成任務交付產品的臨時性場所，也非階段性的專家培訓場所，因此要求教師網絡研修活動能促進教師實踐性知識得到持續共享和螺旋式發展。

⑤教師網絡研修活動空間的雙重性：教師網絡研修活動開展的空間有學校課堂教學活動空間與網上研修活動空間，使教師網絡研修能夠實現網上和網下活動的有機結合，有利于教師網絡實踐共同體實踐性知識的轉換和創新。

依據上述教師網絡研修活動特點，筆者提出了教師網絡實踐共同體教師實踐性知識轉化活動的原則。

（2）教師網絡實踐共同體教師實踐性知識轉化活動原則

其一，重視課堂教學案例在研修活動中的作用。由于教師實踐性知識隱性特征，只有高度情境化，才能避免編碼化對隱性知識造成的損耗和歪曲，因此活動設計應關注承載大量教師實踐性知識的課堂教學案例的各種教師網絡研修活動，以促進課堂教學案例中教師實踐性知識的共享。

其二，教師網絡研修活動設計應充分利用教師網絡實踐共同體中不同形式的網絡支持工具，以多種形式促進隱性的教師實踐性知識轉換與創新。第一類是觀摩工具，使教師的視頻課堂案例、教育故事等資源被成員觀摩；第二類是交流工具，使個體實踐性知識在交流中得到表達；第三類是可視化工具，使個人化的隱性的實踐性知識通過概念圖、思維導圖等方式較為系統地表達；第四類是解釋和分析工具，促進情境化的教師實踐性知識外顯化；第五類是協同寫作工具，使教師網絡研修活動中生成的外顯化的教師實踐性知識碎片被整理而得到系統化提升。

其三，充分利用在線和離線雙重活動空間的有機整合。雙重研修活動空間支持了教師在專家指導下的模擬和體驗活動，為教師做中學、內化教師實踐性知識提供了有效途徑。做中學活動主要的形式有：①網絡實踐共同體有很多與同行交流的機會，也可以獲得一些實踐性知識的碎片，如一個提問方法。教師可以在自己的課堂中根據課堂情境對知識碎片進行改進式應用，實現對實踐性知識的內化。②在教師網絡研討等活動中，經過協商總結形成的外顯化和系統化實踐性知識可為教師在課堂中應用，并在新的課堂情境中對該知識進行探究，實現教師實踐性知識的內化和創新。

其四，強調教師網絡實踐共同體實踐性知識的螺旋式持續發展過程。一方面，教師的“實踐-研討反思-完善-再實踐”過程是一個使知識不斷深化的螺旋式深化過程；另一方面，由于教師的實踐性知識的情境化，其組合化和抽象化過程也不局限于一次性的，而是一個反復完善和修正的過程，因此，教師網絡研修活動設計應促進教師實踐性知識持續地系統化和抽象化。

3.面向教師實踐性知識共享的教師網絡實踐共同體研修活動體系

教師網絡實踐共同體中，隱性的實踐性知識共享與發展過程經歷SECI模型所表述的隱性知識轉化的四個階段：社會化、內化、外化和組合化階段，結合教師網絡研修活動的特點和教師實踐性知識轉化原則，筆者給出了符合教師實踐性知識共享特點的教師網絡實踐共同體研修活動體系，如圖2所示。

圖2 教師網絡實踐共同體教師實踐性知識轉化和創新活動體系

圖2 所示的七類教師網絡實踐共同體教師實踐性知識轉化和創新研修活動是教師網絡實踐共同體中實現教師實踐性知識轉換和創新的主要途徑，它們的有機組合實現了教師網絡實踐共同體實踐性知識共享，因此，圖2體現了教師網絡實踐共同體教師實踐性知識共享的教師網絡研修活動體系。下面對七類教師網絡實踐共同體教師實踐性知識轉化和創新研修活動進行簡述。

實踐共同體中知識的社會化是從個人隱性知識轉化為群體隱性知識的過程。在教師網絡實踐共同體中，教師實踐性知識的社會化活動主要有：教師對教學案例等情境資源的觀摩活動，如圖2狀態①。

內化過程是從顯性知識發展新的隱性知識的過程，在教師網絡實踐共同體中，教師實踐性知識的內化活動包括兩類：① 系統化的顯性的教師實踐性知識運用于工作實踐中的探究體驗活動。通過新的教學情境下的探究和體驗實現集體的顯性的實踐性知識內化為個人的隱性知識，并創生出自身的基于新的教學情境的獨特的隱性知識。如圖2中狀態④。② 對教師網絡研修活動中的外顯化的教師實踐性知識碎片的內化活動。教師將網絡研修活動中交流的零碎的顯性實踐性知識（例如成員所提到的具體課堂類型的提問策略）被教師應用于新的實踐情境中，內化為自己的隱性知識。如2圖中狀態⑥。

隱性知識外顯化過程，又稱編碼化，是指從隱性知識得到新的顯性知識的過程。在教師網絡實踐共同體中，教師網絡研修活動實現教師的實踐性知識“外化”活動包括兩類：① 成員之間的交流互動活動。在成員交流過程中有意無意地使個體隱性知識轉化為語言形式的顯性知識碎片，屬于圖2中②狀態。② 對學科專家的訪談活動。通過對專家型教師深入的、系統化訪談等活動，可使專家型教師對基于情境問題的解決過程中隱含的隱性知識外顯化，并促進專家的隱性知識直接轉化為系統化的顯性知識，如概念圖、問題解決方案等。這種外化過程屬于圖2中狀態⑤。

綜合化就是通過對現有的顯性知識的加工，產生新的更加系統化的顯性知識。教師網絡實踐共同體中，教師網絡研修活動實現教師的實踐性知識“組合”的活動分為兩類：① 共同體研討總結活動。在總結研討活動中將共同體成員交流中產生的顯性知識碎片收集和整理，得到系統化的顯性知識，屬于圖2中的狀態③。② 協同完善活動。教師的實踐性知識組合化過程不是一蹴而就的過程，需要在持續的教師網絡研修活動過程中不斷完善，例如，使教師實踐性知識在適用性、系統性等方面得到完善的研修活動要持續進行，實現從顯性知識——系統知識——更加完善的系統知識的組合過程，體現了共同體知識組合化是一個循環往復不斷提升的過程，且信息技術運用可以促進提高這一過程的有效開展。這種循環完善的“組合化”活動如圖2中狀態⑦和③。

五、教師網絡實踐共同體研修活動體系在遠程認知學徒制研修活動設計中的應用

1.遠程認知學徒制活動的內涵

遠程認知學徒制學習模式是在網絡環境中開展的對傳統的作坊式師傅帶徒弟的教與學方式的改進和拓展。徒弟和師傅（專家）組成遠程認知學徒制實踐共同體，在專家的在線指導下，徒弟作為觀察者和參與者對專家的工作進行觀察、學習和體驗，使徒弟參與量和實踐技能逐漸增加，最終成為真正意義上的專家。徒弟在網絡實踐共同體的這一參與過程，即是萊夫和溫格所提出的實踐共同體中從合法的邊緣參與到核心參與過程。認知學徒制學習模式的一般步驟如表1所示。

表1 認知學徒制一般步驟

2.基于教師網絡實踐共同體研修活動體系的遠程認知學徒制活動設計和實施

（1） 活動設計

教師遠程認知學徒制研修活動是教師自發組織的、由一線專家型教師為師傅、2-6人參與的教師網絡實踐共同體研修活動。根據教師網絡實踐共同體研修活動體系以及遠程認知學徒制研修過程特點，本研究對教師網絡實踐共同體認知學徒制研修活動，進行了設計，其目標是通過遠程認知學徒制研修活動實現專家型教師的實踐性知識在實踐共同體中得到共享和發展。教師遠程認知學徒制研修活動流程設計如圖3所示。

圖3 教師實踐共同體遠程認知學徒制研修活動流程設計

圖3 表明，教師遠程認知學徒制活動結構是一個循環結構，每一輪循環中包括一個活動流序列，該活動序列即滿足遠程認知學徒制的基本流程，也經歷了教師網絡實踐共同體研修活動體系中的知識社會化、內化、外化、綜合化等多類活動的有機組合，實現了專家型教師的實踐性知識在實踐共同體中得到共享和發展。

教師遠程認知學徒制研修活動的每一輪活動的一般過程為：①師傅提供解決問題的概念圖等問題解決模型，實現知識外化活動。②師傅上傳相關范例進行示范，徒弟們觀摩師傅在教學案例中解決問題的思路和行為，實現知識社會化和外化活動。③師傅提供新問題情境和支架（元認知支架、策略方法等），供徒弟研討，并實現了師傅實踐性知識的外顯化。④徒弟們共同研討和模擬解決新的情境問題，清晰表達自己的解決問題過程，促進徒弟知識外化。⑤集體反思，評價或修正各種問題解決過程，歸納總結，促進知識綜合化。⑥徒弟聚焦新的教學情境問題，準備做中學，師傅對徒弟進行指導。⑦徒弟在新的教學情境中實踐和探究所共享的知識，實現知識內化活動。在實現知識內化活動過程中，還生成了隱含新的實踐性知識的課堂案例，供共同體成員觀摩和研討，實現知識社會化和外化活動。⑧由師傅主持的新的一輪認知學徒制活動開始。每輪活動的開展都是對上一輪活動的進一步深化，徒弟更加獨立地在實踐中探究，問題情境不斷多樣化和復雜化，實踐性知識不斷生成和積累，師傅提供的腳手架和指導逐漸退去。經過上述循環往復過程，徒弟的教學實踐能力，以及在實踐共同體中的身份都得到了持續的提高。

（2）活動實施情況

本研究開發了教師網絡實踐共同體研修活動網絡支持環境，有135位來自四個地區九所中小學一線教師參與了實踐共同體活動，其中有42%教師參與了為期半年的遠程認知學徒制研修活動。這些教師基于相近學科組成了多個遠程認知學徒實踐共同體，涉及物理、歷史、數學、學生心理等多學科，研修活動在師傅的主持和指導下，助學者提供活動引導和支持服務，經過成員的積極參與取得了一定的效果。

通過問卷對參與遠程認知學徒制教師關于共享師傅的實踐性知識和教學經驗的調查結果如圖4所示。該結果表明，教師對網絡實踐共同體的遠程認知學徒制研修活動的效果有較高的滿意度。

圖4 教師共享師傅實踐性知識和經驗調查統計結果

六、結束語

面向教師實踐性知識共享的網絡實踐共同體研修活動體系是不斷豐富的教師網絡研修活動設計的基礎。隨著網絡技術發展和教師網絡研修活動開展的深入，將會使該活動體系的各類活動的具體設計形式更加豐富，活動體系中多種類型活動的組合更加諧調和多樣化，有利于滿足不同層次教師實踐共同體的需要。

[1]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，1999.

[2]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]（日）佐藤學.學習的快樂-走向對話[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4]Bahar Baran,Kursat Cagiltay.Knowledge Management and online communities of Practice in Teacher Education[J].The Turkish Online Journal of Educational Technology 2006,5(3):12-19.

[5]Nonaka I.,&Takeuchi,H.The knowledge creating company:How Japanese companies create the dynamics of innovation[M].New York::Oxford University Press.,1995.

[6]Steve Dale,Steve.Communities of Practice:turning Conversations into Collaboration [DB/OL].http://www.slideshare.net/stephendale/cop-conversations-to-collaboration-presentation.2009.

[7]Wenger,E.,McDermott,R.and Snyder,W.Cultivating Communities of Practice:A guide to managing knowledge[M].Boston:Harvard Business School Press,2002.

G451.2

A

1009—458x（2012）02—0056—06

*本文由全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“教師網絡教育活動的設計理論與實踐”（課題編號：DCA080138） 資助完成

2011－10－30

楊卉，教授，博士；王陸，教授，博導；張敏霞，講師。首都師范大學教育技術系（100048）。

責任編輯 三 川