師源性弱體的本質、成因、危害及轉變對策探析

■上海市松江區方塔小學 王利敏

【引導性案例】小A是一個開朗活潑的小學生，學習水平在班里處于中等。一次單元考試中，小A的解答和同桌一樣，都是正確的，但他的卷子卻被教師批成錯的。他去找教師重新批閱，教師看了他一眼，又看了看卷子，沒有對自己的疏漏感到抱歉，反而鄙夷地說：“加上這2分你也考得很差，不要加了。”小A聽到這樣的話，沮喪地走了，卷子上的錯誤也不想訂正了。從那以后，小A上課變得沉默了，不再積極舉手發言，課后作業也經常隨便地做一做，哪怕是考試的時候也變得不認真起來。教師發現這種情況后，認為他本來就是這樣子的，而沒有及時主動地關注他引導他。漸漸地，小A的成績越來越差，性格也變得越來越內向，成了大家漠視的對象，逐漸成了學校中“弱勢群體”的一員。

從上面的例子我們可以看出，小A之所以由原來的開朗活潑、對學習生活充滿向往，到后來的沉默寡言、失去學習興趣，很大一部分原因是教師鄙夷的話語和忽視的行為傷害了他的心靈。其實，在學生的成長過程中，教師的言談舉止對學生的學習和成長影響很大。但是，在現實生活中，教師對學生冷語相加、冷眼相看甚至體罰、心罰學生的現象卻又屢見不鮮，這些都直接或間接地對學生的身心造成了嚴重的傷害，使學生漸漸陷于自卑乃至自暴自棄。

一、內涵與外延：師源性弱體的本質

簡單地說，弱體指的就是弱勢群體。近年來，弱勢群體被社會廣泛關注，對弱勢群體的研究也逐漸展開。在“百度”網站，以“弱勢群體”為關鍵詞搜索一下，會找到相關網頁約40,000,000個。可見，弱勢群體的存在是不容忽視的，與之相關的研究也是極為廣泛的。在學校生活中，使部分學生淪為學校弱勢群體的因素很多，既有家庭因素，又有學校因素，當然還包括學生自身的先天性因素。其中，相當一部分學生弱勢群體是由教師的不當言行所“造就”的。

在教育教學中，由于教師的觀念、表情、言語和行為不當，使一部分學生淪為“弱勢群體”，這樣的學生被稱為師源性弱體，教師的這種不恰當的言語或行為被稱為師源性傷害。師源性弱體的表征為：由于教師的原因使學生產生松懈、自卑、厭學、退縮、緊張、叛逆、焦慮、恐懼等心理問題，以及造成學生在認知、情感、自我意識、社會意識、人際交往等方面出現障礙。

二、成因及危害：師源性弱體的追溯

1.教師為什么會有傷害行為？

反觀師源性傷害背后的成因是多方面的，有學校、家庭乃至整個社會的影響，還有部分學生自身的人格因素影響，這些都是外在的一些因素，更重要的還是教師自身的修養和素質的影響。

（1）抵御不住不利環境的侵襲。社會處在轉型期，教育也在不斷地改革發展，盡管素質教育和新課程實驗在穩步地推進，但很多方面仍處在探索時期，因此，教育的環境中摻雜了一些功利的行為。在這樣的環境當中，部分教師抵御不住不利因素的影響，難免隨波逐流。比如，一些學校在課外仍在進行“補缺補差”，當很多人都在嘗試進行的時候，也就“見怪不怪”，而且要緊跟其后了。

（2）迫于學校和家長的壓力。學生的學業成就，應該包括德智體美等多方面的協調發展，但急功近利的心態卻容易使部分學校和家長忘記“全面發展”的宗旨，而只關注學科成績了。對學生學科成績的急切關注，表現在隨時隨地、方方面面。當教師感受到這種壓力的時候，逐漸會有所選擇、有所放棄。比如，教師原本非常關注一個學生的體育愛好和特長，也為其提供了訓練的機會和平臺，但家長卻找到教師要求退出，希望孩子回歸學業的“正途”。原因很簡單，就是怕占用了學習時間。在這種情況下，教師通常只能尊重家長的選擇。

（3）自我觀念和認知的偏差。教師的自我觀念系統非常重要，教師的教育觀、學生觀對其自身在教育教學中的表現起著決定性的作用。有什么樣的思想，就會有什么樣的行為。如果自我觀念系統和后來的認知存在偏差，那么，教師就會受這種原本就存在偏差的觀念和認知指揮，做出錯誤的行為。比如，“學生不受罰就不會轉變不良行為”，持這種觀念的教師經常會罰學生站在辦公室角落或教室外面，剝奪其受教育權。

（4）自身教育教學能力的限制。教師日常的工作瑣碎而繁重，從入職到成長為一名優秀的人民教師要經歷一個長期的過程。如果經不住時間的考驗，被繁瑣的工作所累，勢必會影響到自身的生活質量，進而影響到在學校的工作狀態。所以，教師要學會知識管理和時間管理，否則，就很容易在處理教育教學事務時感到“江郎才盡”，更嚴重的是，教師可能會意識不到自身能力的匱乏。這個時候，便很容易出現師源性傷害。比如，一個教育教學水平一般的教師，無法調控整個班的課堂紀律，導致班里的學生上課時都處于散漫的狀態，半個學期下來，班集體的學風和學業成就都大受影響，整體淪為“差班”。

2.師源性傷害會產生怎樣的影響？

（1）影響學生學業成就的取得。由于上述教師原因，嚴重影響了部分學生學業成就的取得。直接表現就是學生學習成績停滯不前或直線下滑。這些學生長期得不到教師的關愛和鼓勵，逐漸變得不愛學習，害怕學習，缺乏學習動力，甚至逃學，形成了惡性循環。

（2）損害學生的自尊心。每個學生都是生命個體，他們都有自尊心，期望得到他人的肯定和重視，這種自我期待也是學生追求真善美的動力和源泉。蘇霍姆林斯基曾經說過：“不能挫傷他們心靈中最敏感的一個角落——人的自尊心。”個別教師在教育教學過程中不顧學生的自尊心，諷刺挖苦學生，長此以往，學生會變得自卑、自我否定，甚至做出危害社會的行為。

（3）阻礙師生正常交往。師生雙方在教育上是指導與被指導的關系，在人格上則是平等獨立的主體。個別教師“差別對待”學生，對部分學生存在偏見，不能公平公正地對待每一個學生，歧視“差生”，造成師生關系冷淡、惡化。一些學生由于缺少和教師的溝通從而變得性格孤僻、脾氣暴躁，其實他們也和成績好的學生一樣，希望得到教師的關心，希望和教師之間搭設一個溝通的平臺。

（4）制約學生健康人格的形成。中小學生正處于人格形成階段，教師的不當言語和行為會直接或間接地影響學生健康人格的形成。有些教師信奉“權力和管制”，使學生屈從于命令，從而使學生失去獨特的個性，變得膽小退縮、優柔寡斷。有的學生也會由于怨恨教師而采取反抗和“報復”行為，形成強烈的逆反心理，導致性格暴躁、行為逾矩。

三、對策與思考：師源性弱體的轉變

師源性弱體的產生和教師有著密不可分的關系，因此，筆者擬從教師方面入手，提出一些對策，以期減少師源性弱體的出現。

1.在反思中審視教育觀念。

教師要樹立正確的教育觀，首先要有積極向上的人生觀和價值觀，其次要有正確的學生觀，要主動接受和學習先進的教育理念。對待學生，要相信“沒有教不好的學生”，要學會接納學生，用全面發展的眼光看待學生，尊重每一個學生，了解學生的個體差異；對待學生要捧出“三顆心”：關心、耐心和責任心；要用心愛每一個學生。教育不是一蹴而就的，是“慢”的藝術，不可能一堂課就解決所有的問題。教師不僅應關注課堂上的時間，還應放眼學生學習的全程。教師在對待自身成長時，應該修煉內功，不斷提高自身的教育魅力；要有一顆耐得住寂寞的心，不斷學習和反思，厚積薄發。

2.在實踐中提高教師素養。

教師素養包括很多方面，但最重要的是個人的修養和師德。確實存在個別教師因品格、修養、素質有問題，進而妨礙學生健康成長的情況。提高自身素養，教師就要將學習進行到底。學習是獲得新知、新經驗的最好方法，一個懂得學習的教師必定能跟上教育的節奏。

作為一名教師，要有奉獻精神、敬業精神、服務精神、合作精神、創新精神、鉆研精神、以身作則精神、愛生如子精神，等等。在他律的情況下，做到自律、自我完善。首先，教師應定期接受師德培訓，從理論上提高自身的職業道德水平，正確認識教師教書育人的責任和義務，培養高尚的職業責任感。其次，應通過自我反思提高職業道德水平。教師應及時反思自己的教育教學方法，以便發現不足，用正確的教育教學思想修正自我。最后，教師還必須提高自我監控能力，對自己的思想、情感、行為不斷進行積極自覺的體察、評價和調控。這也是提高教師職業道德水平最核心的部分。

3.在互動中搭建溝通平臺。

良好的師生關系是進行教育教學的必要條件，只有建立了良好的師生關系，教師才能發揮積極的教育作用。教師要摒棄過去“命令—服從”式的強權的、單向的師生關系，建立新型的師生關系，即師生在人格上是平等的，在交互活動中是民主的，在相處氛圍上是和諧的。教師要成為學生的朋友、助手、人生的導師，熱愛并尊重學生，對學生平等相待，多設身處地地為學生著想，以便實現良好的溝通。另外，教師在教學時也要本著民主科學的精神投入教學，要充分尊重、時刻保護學生的自尊心。教師秉承教學相長的思想，在教育學生中成長，同時學生也能在教學中獲得進步和發展。

4.在決策中巧用教育機智。

教育機智是教師在教育教學活動中具備的一種特殊的智力定向能力，是指教師對學生的各種表現，特別是對意外情況和偶發事件，能夠及時做出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。教育教學活動中，最容易出現意料之外的事情，這個時候教師就要善于運用教育機智，敏銳地觀察，靈活地思考，果斷地做出決定，解決好問題。這個時候也是教師迅速地了解學生和機敏地影響學生的良好時機，教師要把握好、處理好，不能讓教育的好時機溜走，以致造成師源性傷害。