學習目標下的大學英語教學實驗研究

曾論萍， 程衛麗

（江西財經大學 外國語學院，江西 南昌 330013）

學習目標下的大學英語教學實驗研究

曾論萍， 程衛麗

（江西財經大學 外國語學院，江西 南昌 330013）

以學習目標為重點進行的大學英語教學實驗，探討學習目標在大學英語教學，特別是閱讀技巧教學過程中的重要作用，旨在提高學生的英語語篇分析和閱讀能力。實驗結果表明：以學習目標為中心的大學英語教學可以提高學習者的讀寫能力，兩者具有關聯性。

學習目標；閱讀能力；語篇分析；英語教學

提高學生的英語閱讀能力是大學英語教學的主要目標之一。為實現這一教學目標，教師在大學英語教學過程中探索各種有效的教學方法，并取得一定的成效。而從學生的角度來說，教學方法只是學習的外部因素，學習者的內在認知心理是學習的內部因素。一方面，言語的習得過程是學生認知結構中已有的舊信息與新信息的整合過程［1］。學習者只有明確了自身的學習目標和任務，語言習得過程才有動力，才能實現有意義的學習。基于這方面的考慮，擬嘗試圍繞學習者的學習目標進行大學英語教學實驗：在實驗班的大學英語教學過程中，以英語閱讀中的5個技巧作為5個單元的具體學習目標。圍繞各單元學習目標，首先由教師對本單元需掌握的閱讀技巧之一進行系統的介紹和闡釋，然后以組活動進行課堂內外討論的形式要求學生運用該閱讀技巧分析本單元語篇，并對他們的分析過程和結果在課堂內進行學生間以及師生間的探討和評估，檢測學生該單元學習目標實現狀況。實驗希望通過對習得者設定具體的學習目標，并激勵習得者圍繞該學習目標進行主動的、有意義的學習，以期提高他們的語言認知理解能力和閱讀能力。

一、培養學生閱讀能力的途徑和方法

（一）實驗方案設計

采用的實驗方案是：（1）學期初選取被實驗對象，分為實驗班和對照班。對受試者的學習目標進行問卷調查，并進行實驗前的英語水平摸底測試。（2）學期中對實驗班的學生在教學過程中反復強調單元的學習目標，并以此作為語篇分析切入點，以組活動形式對單元的學習重點進行教學安排；（3）學期末再次對實驗班和對照班進行閱讀能力的測試和問卷調查，對實驗班教學效果進行檢測和分析。

（二）受試

該實驗的受試者為江西財經大學10級兩個本科平行班的學生。其中，保險班為實驗班，課堂教學強調單元的學習目標和重點，訓練學生的閱讀技巧。金融班為對照班，采用常規方法進行教學，并不強調單元的學習目標和閱讀能力的培養。

（三）測量工具

教學實驗中所采用的測量工具有兩種：（1）學生學習目標問卷調查；（2）讀寫能力測試題。

（四）實驗程序

1．實驗時間和步驟 教學實驗從2011年2月開始，2011年6月結束，歷時15周。第1周，對實驗班和對照班分別進行學習目標問卷調查和讀寫能力測試。第2周至第14周圍繞學習目標組織課堂內外的小組活動教學實驗。第15周再次對實驗班和對照班分別進行讀寫能力測試和學習目標問卷調查。

2．實驗的具體操作 第1周完成對實驗班和對照班分別進行學習目標問卷調查和讀寫能力測試后，了解實驗班學生的語篇閱讀理解能力。第2周首先對實驗班的學生明確本學期大學英語教學的目標和要求（從修辭、情態、邏輯關系、語類、文化等5方面提高語篇閱讀和分析能力）以及具體教學安排。之后開始本學期的單元教學：教師首先系統介紹修辭在語篇中的實現方式和效果。學生明確本單元的學習目標和語篇分析技巧后，進行課后實踐性的訓練：以小組討論的方式探討第4單元語篇中修辭的實現方式及其效果（本學期的單元教學順序按語篇自下而上的分析模式進行。）第3周通過學生在課堂上展示小組討論結果，檢測該單元學習目標——語篇中修辭的實現方式及其效果，并對此過程和結果進行師生間和學生間的評價。該部分結束后進入下一單元學習：首先，明確單元學習目標并由教師介紹語篇分析中情態的實現方式，然后，布置課后小組討論家庭作業——第2單元語篇中的情態實現方式。以這種教學模式完成5個單元的教學后，到第14周讓學生分別從修辭、情態、邏輯關系、語類、文化等5方面對第6單元進行語篇分析，再次強調本學期大學英語的教學和學習目標——語篇的閱讀和分析能力。2011年6月課堂教學結束后，再次對實驗班和對照班分別進行讀寫能力的測試和問卷調查。檢測并分析實驗班學生對本學期大學英語圍繞學習目標進行的教學實驗結果。

（1）實驗材料的選取。實驗以提高學生的語篇分析、理解能力以及語言運用能力為教學目標，選取學生的讀寫教程——《新視野大學英語2》（第2版）（外語教學與研究出版社）的前6個單元為教學材料。

（2）實驗分組及記錄。實驗考慮到學生的英語水平差異，為了緩解學習的壓力，促進學生的合作學習，提高學習效率，教師以小組作業（4～5人一組）的方式要求學生對本單元學習重點的課后討論結果在課堂上進行展示，并邀請學生分析、探討語篇閱讀技巧。該過程可以了解學生對該單元的學習重點的掌握情況和存在的問題。以下是教學實驗記錄：

修辭（第4單元）。單元的學習目標和重點是理解語篇中修辭的隱喻意義。首先，向學生從功能語言學角度強調話語隱喻意義（grammatical metaphor）的重要性［2］，從認知角度分析了暗喻的隱喻意義實現過程［3］，并邀請學生分析和欣賞幾種常見修辭（明喻、暗喻 、擬人、轉喻和借代等）所實現的隱喻意義。課后讓學生以組活動形式討論在語篇中暗喻的修辭效果，到第2周進行課堂展示，就其課堂展示再次組織課堂上學生間以及師生間的分析和討論，從而檢測學生本單元的學習目標實現情況。通過該單元學習激發了學生關于修辭更濃的學習興趣。分析了單元語篇中作者如何描述女主人公的眼睛（Her eyes are blue flowers）后，當被問及“愛是什么”，學生會回答說“愛是一首歌、一條河、一首詩”等。通過該單元的學習，學生們認識到語篇中修辭的隱喻意義實現過程，以及修辭實現的語篇效果：話語更生動、更形象、更有說服力。

情態（第2單元）。該單元以語篇情態系統作為學習目標和重點，探討語篇如何通過情態系統反映交際者的態度，旨在引導學生在分析交際者的態度時，擴展情態的范疇。任何介于是與否之間的表示交際者態度的范疇都屬于情態系統。總的來說，情態系統包括情態和意態兩大范疇。情態系統具有高中低3個不同的等級量值，反映不同的確信程度［4］。而且，除了情態動詞，情態系統包括實意動詞、形容詞、副詞、名詞及其短語等多個范疇［5］。該單元學習擴展了語篇中情態系統分析的范疇。例如：在描述教練和藹的性格特點時，作者用情態動would（probably），實意動詞imagined（probably），副詞surely（certainly）和短語not half as…as來實現交際者對教練和藹性格特點的判斷。

邏輯關系（第5單元）。該單元的學習目標和重點是：從邏輯關系角度分析段落的中心思想。英語語篇中的邏輯關系大體分為5大類：時間關系、空間關系、遞增關系、比較關系和因果關系［6］。學生在分析邏輯關系過程中對時空關系和遞增關系的理解和掌握比較容易。而因果關系中的讓步關系是難點（這也許和文化差異有一定的關系）。此外，邏輯關系的重疊性是語篇中邏輯關系分析的一個難點。由于兩個句子之間的邏輯關系有時具有不確定性，需根據語境進行討論協商做出判斷。通過該單元的學習，學生學會了通過分析邏輯關系推斷語篇各段落的主題思想，對段落中句子之間一些副詞短語或連詞在語篇中的銜接作用也加深了印象。

語類（第1單元）。該單元學習目標為語類和語篇的結構框架。語類包含兩部分，即語篇的目的和為了實現該目標如何來組織言語事件［7］。語類通常是模式化的。比如：有關面試的語篇通過打招呼、對被面試者身份的確認、被面試者的自我介紹、面試者對被面試者進一步的了解等模式化步驟給讀者展現了工作面試的現實場景。該單元是一篇議論文，而議論文是大學本科英語教學中非常普遍和典型的一種語類。因此，教師先概括介紹了考試中非常典型的幾種議論文，然后讓學生就這一單元的話題（時間觀念）來練習其中的一種議論文類型：對比觀點題型。其具體的文章框架要求為：（1）有一些人認為時間觀念很重要；（2）另一些人認為時間觀念不重要；（3）自己的看法。通過課堂即興練習學生明確了寫作過程中清晰的段落結構的重要性：不同的段落表達不同的主題，實現不同的言語事件和目的。通過該單元學習，學生對語篇中不同言語事件模式框架所實現的不同語類有了更清晰的認知。

文化（第6單元）。該單元的標題是“人如其名”。該單元以文化作為單元學習重點和切入點，要求學生給自己取一個英文名字。比如：有一位學生告訴大家她的英文名Belinda是中學老師給取的，她一直都很喜歡，但當她開始搜索英文網站時，心里很不是滋味，幾乎想放棄這個名字，因為Belinda在英語里表示蛇（在中國文化里是邪惡和狡猾的代名詞），但當她繼續查尋，了解到有關蛇在圣經中的傳說時，認識到蛇同時也有智慧和長壽的意思就決定繼續用Belinda這個名字。該過程學生深切體會到英文名和神化、宗教、歷史等文化知識密不可分。學生通過該單元學習充分認識到文化在語篇分析中的重要作用。

復習（第3單元）。該單元是復習單元，要求學生以該單元作為語料，以之前的知識積累去分析該語篇中的修辭、情態、邏輯關系、語類和文化。在分析語篇語類時，由于該單元是一篇夾敘夾議的語篇，學生們對語篇中第2部分和第3部分的結構相對地比第1部分更熟悉，這可能跟學生接觸的語類大多是議論文有關。文章所涉及的修辭雖然不多，但學生們都能比較準確地分析語篇中的修辭手法，比如對單詞budding和harbor的理解。甚至還有學生提到文中的反問“Are you a racist？”其修辭手法對語篇涉及的人物態度的強化作用。而對情態的理解，可能這一范疇比較抽象，學生的分析不是很確定，但學生對話語者所持的態度的意識大大加強了。語篇中邏輯關系雖然也是一個比較抽象的范疇，但學生通過本學期的學習，會有意識地注意句子中連詞和短語的運用，使句子之間更緊湊，銜接性更強。文化是他們最擅長展示的部分，通過組成員在課堂上對東西方婚禮儀式的對比，學生們了解了文化差異，學習了婚禮儀式所涉及的詞匯，并理解了西方婚禮中為什么父母的態度很重要。

二、實驗結果與討論

（一）實驗前后閱讀能力的測試結果

為了保證實驗數據的有效性，實驗前后分別對保險班即實驗班和金融班即對照班進行閱讀能力測試。學期初的實驗班和對照班成績平均分相近，分別為58．68和59．02。學期結束后實驗班平均成績提高幅度很大，由58．68分提高到64．55分；而對照班平均成績提高幅度較小，由59．02分提高到60．13分（數據如圖1）。

圖1 實驗班對照班前后測成績對比

隨后，還對兩個班的前后測成績做了配對T檢驗，其結果見表1。

表1 實驗班對照班測試縱向比較

由圖1可知，實驗班前后測成績的雙側檢驗結果為0．001＜0．05，拒絕原假設，說明實驗班前后測成績有顯著性差異，而對照班前后測成績的雙側檢驗結果為0．473＞0．05，接受原假設，說明對照班前后測成績無顯著性差異。這說明，在圍繞學習目標進行的語篇分析教學模式下，與對照班相比，實驗班學生的閱讀能力有著明顯的提高。

（二）學期初和學期末問卷調查結果

考慮到問卷調查的目的是檢測實驗班學生閱讀能力的提高，是否和以學習目的為中心的語篇分析教學過程相關。因此本實驗側重分析選項中基本符合和符合兩項。具體數據如下表2。

表2 學期初和學期末問卷調查結果%

實驗班對是否清晰英語教學目的與要求這項選擇基本符合的同學由前測27%到后測30．5%，提升了3．5%；選擇符合的同學由前測4．9%到后測19．4%，提升了14．5%；該項綜合提升了18%；對照班綜合只提升了1．1%。綜合上述數據，得出，實驗班比對照班的提升幅度要大。由此可以說明，實驗結束后，實驗班同學比對照班同學更清晰英語教學目的與要求。同樣，實驗班同學在語言目標訓練的重點方面在實驗結束后綜合提升達8．5%，而對照班同學則綜合降低了2．6%。閱讀中學習掌握的重點方面在實驗結束后提升了15．2%。對照班同學在實驗結束后反而下降了3．9%。在語篇的框架或提綱方面實驗班同學實驗結束后綜合提升了5．5%，而對照班同學綜合下降了5．6%。以上數據分析表明，實驗班同學對語言目標訓練、閱讀中學習掌握的重點和語篇框架或提綱等方面有了更強的意識。說明實驗班同學在閱讀過程除了注重語篇詞匯、語法、話題等基本閱讀能力，更是把掌握語篇中的修辭手法、話語的功能 （不同的語境實現話語者不同的態度和意義）、語類和文化等語篇分析和閱讀技巧作為學習的目標和重點。這些正是教學實驗過程中的單元學習目標。說明實驗班學生明確各單元的學習目標，并在閱讀過程會有意識地運用這些閱讀技巧，實現提高他們的閱讀能力。

實驗特別對比了實驗班學生的讀寫能力前測和后測試卷中的寫作部分，發現實驗班學生的前測寫作中沒有出現修辭手法，而后測的寫作部分有的學生運用了修辭，特別是暗喻的運用比例較高。前測寫作中句子之間以及段落之間跳躍性較大，而后測的寫作部分學生對連詞和介詞短語的運用更多，句子以及段落間的銜接比前測更強。此外，后測中段落的中心內容比前測寫作更突出，說明實驗班的學生對文章的總體結構框架把握更清晰，從而更能明確表達不同段落的中心內容。最后，實驗班的學生在前測的寫作部分很少有情態意義的表達，而到后測寫作中，實驗班的學生會運用情態動詞、副詞、系表結構等多種情態表達方式婉轉地表達自己的觀點。由此得出，實驗班的學生會將閱讀技巧有意識地運用到寫作過程中。

綜合以上對實驗結果的分析和討論，實驗得出以下結論：以學習目標為中心的大學英語教學能提高學習者的讀寫能力，兩者具有關聯性。

三、結論

該實驗是以提高閱讀能力為學習目標的大學英語教學實驗嘗試。在該教學實驗中，教師通過明確學習者的學習目標，實現有意義的學習。此次實驗表明：圍繞明確的單元學習目標，以組活動形式，并組織課堂內外學生間以及師生間討論的大學英語教學實驗，可以給學生構建良好的學習氛圍，激發學生較高的學習積極性，實現有意義的主動學習，從而提高學生的語言認知能力以及語篇分析和閱讀能力。認知心理學認為，學生是信息加工的主體，而語言學習就是一種認知行為。教師應充分了解學生的思維活動，引導監督學生對自己的認知活動進行評價，幫助其制定實現具體學習目標的計劃，掌握控制認知活動的學習策略，從而實現積極意義的認知構建，以達到學習目標從制定到實現的過程。

［1］ 王更生，汪安圣．認知心理學［M］．北京：北京大學出版社，1992．353-354．

［2］ Thompson，G．Introducing Functional Grammar［M］．London：Arnold，1996．36，163-176．

［3］ Ungerer，F and Schmid，H．J．An Introduction to Cognitive Linguistics［M］．London：Longman，1996． 156-205．

［4］ Halliday，M．A．K．An Introduction to Functional Grammar（2nd ed．）［M］．London：Arnold／Beijing：Foreign Language Teaching and research Press，1994／2000．356-360．

［5］ Palmer，F．R．The English Verb［M］．New York：Longman World Publishing Corp．，1965／1974．68-99．

［6］ Martin，J．R．English Text——System and Structure［M］．Philadelphia／Amsterdam：John Benjamins，1992．170-243．

［7］ 黃國文．中國的語篇分析研究——寫在中國英漢語篇分析研究會成立之際［J］．外語教學，2007（5）．

An experimental study on college English teaching around learning objectives

ZENG Lun-ping，CHENG Wei-li

（Jiangxi University of Finance and Economics，Nanchang 330013，China）

This experiment，centered around college students＇learning objectives，discusses its vital role in teaching procedures of college English，particularly，the grasp of reading skills for English discourse，with the aim of enhancing their reading ability through discourse analysis．The results indicate that college English teaching around learning objectives can promote learners＇competence in reading ＆writing，and both sides are relevant．

learning objectives；reading skills；discourse analysis；English teaching

G642

A

1008-6927（2012）03-0118-05

2012-03-15

江西省高等學校教學改革研究項目：“認知理論在本科生大學英語學習的應用研究——以學習目標為例”（項目編號：JXJG-10-3-12）。

曾論萍（1975-），女，廣東梅縣人，講師，研究方向：應用語言學，跨文化交際。

（編輯：劉偉霄）