語言形式聚焦中強化語境的三維語法教學

蘇雪梅

（北京理工大學珠海學院外語學院，廣東珠海，519085）

一、研究背景

長期以來，我們注意到從中學到大學，無論學生或老師在語法學習或教學上投入了大量的時間和精力，然而學生豐富的語法知識與其實際句法能力和交際能力卻遠遠不成正比［1］.并沒有被充分利用。

究其原因，牛強指出語法教學為了應付考試不加以區分核心語法和邊緣語法①語言學中，把兒童不用學習，借助普遍語法就能發現的規律叫做核心語法，而不受普遍語法約束的部分叫做邊緣語法。作者此處所指的核心語法指學習者生成句子時使用頻率很高的語法規則。，往往只停留在理解和記憶語法規則這一步，大多數學習者在還沒有把語法知識轉變為自動產出能力時，過早終止了學習，是“語法知識”未能有效轉化成“語法能力”②本文所研究的“語法能力”指運用語法規則理解和產生句子和檢測句子準確性的能力。的重要原因［1］。當我們對照認知心理學的“輸入、加工、輸出”框架，我們發現這種以語言形式為中心的傳統語法教學（Focus-on-FormS）存在諸多弊端：（1）輸入方面：以應付離散式測試為目的的詳盡語法知識點羅列和講解（不加以區分核心語法和邊緣語法）。例句基本上都是單個的句子，語境基本缺失（為了節省時間），形式單一，內容比較枯燥。（2）加工方面：老師講，學生聽。講授占用較多時間，機械操練語法規則以及反復糾正學生的口筆頭語法錯誤占據課堂大部分時間，缺乏學生與學生之間、教師與學生之間的交流，缺乏反饋與互動。（3）輸出方面：重理解、識記（主要目標是為了應付考試），輕運用。輸出基本限于單句層面的英漢互譯，或完成以檢測學生對語法規則的識記為主要目的的標準化單項選擇題，學生很少嘗到使用語言的樂趣。不難看出，學生所學的語法知識未能有效轉化成語法能力，與所輸入的語境不足、加工方式單一、輸出的缺失有關。

事實上，語法教學在語言學習中的地位、作用以及所應采取的教學形式一直是語言習得研究和討論的話題［2］。自Long首先提出在交際課堂中進行形式聚焦（Focus on form）的理念［3］.并與傳統以語言形式為中心（Focus on formS）的語法教學加以區分以來，國內外比較二者之間的不同教學與習得效果的研究很多，其中有很多不乏實證支持（國外如Doughty，1991，1994；Farrar，1992；Lyster，Ranta，1997；Long，Inagake，Ortega，1998；Mackey，Philip，1998；Hitoshi Muranoi，2000；國內如溫偉娟，2001；夏章洪，顧月秋，何培芬，2005；蘇雪梅，2009等，轉引自蘇雪梅）。這些研究豐富了語法教學的理論和實踐，對于指導外語教學具有現實的意義。大部分的研究都驗證了在交際課堂中進行形式聚焦的有效性以及實施不同形式聚焦的不同效果。然而，在對交際課堂中實施形式聚焦教學的研究中，對“語法知識”是否能真正轉化成“語法能力”的實證性研究至今為止仍然是缺失的。筆者查閱近五年公開發表在核心刊物上的文章，更是未能找到從認知心理學的角度出發，探討外語教學中如何將“語法知識”轉化成“語法能力”的實證研究。根據認知心理學，信息加工分為“輸入、加工、輸出”，外語學習實際上是一個不斷地從陳述性知識（declarative knowledge），轉變為程序性知識（procedural knowledge），再成為一種自動能力（automatic skil1）的過程，也是一個不斷地從控制加工（controlled process）過渡到自動加工（automatic process）的過程。根據這一理論，筆者認為“語法知識”應該是可以轉化成“語法能力”的。

鑒于此，本研究的目的就是基于認知心理學的框架，探索在綜合英語課堂教學中實施語境化的三維語法教學對促進學習者的“語法知識”轉化成“語法能力”的有效性［4，5］。

二、研究設計

本研究通過實驗組（語境化的三維英語語法③蘇雪梅（2009）曾運用Larsen-Freeman的三維英語語法教學模式就虛擬語氣的用法在高中階段設計進行過實驗對比研究。教學）和控制組（以語言形式為中心的傳統語法教學）比較其對實驗語法項目定語從句的用法在語法知識的理解記憶能力和語法自動產出及監控能力兩方面的不同教學效果。筆者的具體研究如下：

（一）研究問題

1.在綜合英語課堂教學中語境化的三維英語語法教學對培養生成學習者的語法自動產出及監控能力是否有效，促成學習者的“語法知識”轉化成“語法能力”?

2.與以語言形式為中心的傳統語法教學相比，在綜合英語課堂教學中語境化的三維英語語法教學在學習者對語法知識的理解記憶和語法自動產出及監控兩方面能力的形成有什么不同？

（二）研究對象

本實驗所涉及的實驗對象為廣東省某本科層次英語專業一年級（4）、（7）兩個班共74位學生，該兩班為通過高考入學考試錄取后再進行分班的平行教學班。通過對上學期期末的綜合英語學科課程考試的數據分析（兩組的平均分和標準差分別為73.86/7.19及73.41/8.49），顯示兩組之間無顯著差別（Z=0.243<1.96，p>0.05）。其中（4）班37人為控制組，（7）班35人為實驗組。

（三）實驗材料與實驗語法項目

兩組均使用外研社出版的《現代大學英語（精讀）》（楊立民主編）為教材［6］。實驗組外加的材料為由實驗老師參考《湯姆森三維英語語法》（Larsen-Freeman主編）編制并經外教審核的強化語境的三維語法教學材料［7］。控制組所用的外加材料為由實驗老師參考Longman English Grammar（L.G.Alexander主編）編制的傳統語法教學材料［8］。本實驗的語法項目為核心語法項目的定語從句的用法。筆者擔任了實驗組和控制組的整個實驗過程教學。

（四）研究工具

數據收集和分析主要來自三次測試的數據（一次前測和兩次后測）作為定量分析（其中凡涉及到口試部分的所有材料都進行錄音并轉換成文字），調查了解學生對教師教學方式認同度的調查問卷及訪談作為定性分析。所有的數據都運用SPSS在電腦上進行分析。本研究的測試工具主要參照蘇雪梅的研究［2］，結合新TOEFL（2005年）的測試工具進行修改完善而形成［9］。第一部分主要測試學習者對實驗語法項目的語法能力（即自動產出及監控能力），題型包括看圖說話、話題討論及看圖寫話；第二部分主要測試學習者對實驗語法項目的語法知識（即理解記憶能力），包括短文填空及單項選擇。語法能力測試部分充分體現交際語法測試的特點，即主要在語篇的基礎上，在較為真實的交際情境中，采用真實的任務和總體評分的形式測試語法能力。

同一格式但具體題目不同的三份測試試卷（經過預先的測試處理）分別用于前測、第一次后測與第二次后測。試題的信度與效度均在0.8以上（經過電腦分析檢測）。

（五）研究步驟

以測試學生對定語從句的用法的掌握程度為目的的前測于新學期開學初舉行（數據顯示兩組之間無顯著性差異，見表3）。學期第3周實驗實施階段開始，每天上2節語法課（每節課45分鐘），實驗不間斷延續4周。以測試實驗即時效果為目的的第一次實驗后測在實驗結束后馬上進行，測試實驗后續效果為目的的第二次實驗后測在第一次實驗后測的3周后進行（同時進行問卷調查和訪談）。為了比較準確地控制無關變量，筆者分別針對兩個組用兩種不同的教學方法編寫課時相等的兩種教案，在授課過程中嚴格地按照教案上課，保證兩個組每節課的上課內容和進度一致。

（六）實驗過程

在控制組的教學中，教學始終圍繞以“掌握學習語言語法規則為中心”組織進行，教學的根本目的就是通過教師對所學語法項目的的全面詳細講解和學生對所學語法項目的充分機械操練來加強鞏固學生的記憶，以備交際運用之需。在實驗組的教學中，教學始終圍繞以“創設多個語境凸現目標語法項目，在以意義為中心的聽說讀寫交際任務中使用語言”進行。對應傳統語法教學的“三步”（3Ps）①Larsen-Freeman(2000)提出傳統的語法教學較典型地具體表現為presentation of the grammar rules,practice of the grammar rules and production of the grammar rules.——展示、操練及產出語法規則，實驗組運用任務型語法教學，具體也包括以下“三步”（3Ps）——提供開放式任務、演示形式與意義之間的聯系及提升語法技能。

三、結果與討論

（一）實驗結果

前測結果顯示，學生對定語從句的用法在理解記憶任務上水平較高（此部分總分為50分，而兩組學生的平均分都達到了40分以上，得分率在85%以上），但在語法產出與監控能力上水平較差（此部分總分為50分，而兩組學生的平均分都沒超過15分，得分率在30%以下），但數據顯示兩組定語從句的語法知識和語法能力都無顯著性差異（|| Z=0.311<1.96，Z=0.843，p>0.05，見表1）。與學生綜合英語學期期末考試的成績相符。第一次后測（實驗結束后馬上進行）結果顯示，在語法的產出能力上實驗組有顯著的上升（得分率從前測的30%以下上升至85%以上），與控制組（得分率也從30%上升到45%）有著十分顯著性的差異（Z=12.04>2.58>1.96，P> 0.05，見表2）。在語法知識的記憶與理解能力上實驗組的平均分稍低于控制組，但兩組之間并沒有顯著性差異（|| Z= 0.598<1.96，見表2）。第二次后測（在第一次后測的3周后進行）結果顯示在語法的產出能力上實驗組依然保持與第一次后測基本一致的高水平（得分率依然保持在85%以上），控制組在此項的水平仍然沒有改觀（雖然得分率比第一次后測有所上升，從30%上升至42%），兩組之間在此項水平仍然存在十分顯著性的差異（Z=12.366>2.58>1.96，P>0.05，見表3）；而在語法知識的理解記憶上控制組也明顯落后于實驗組（Z= 2.87>2.58>1.96，P>0.05，見表3）。

實驗結果證實在綜合英語課堂教學中語境化的三維英語語法教學對培養生成學習者的語法自動產出及監控能力有明顯的效果，能促成學習者的“語法知識”轉化成“語法能力”。

（二）問卷調查與訪談

問卷調查與訪談與第二次后測同時進行，結果顯示實驗組學生對新方法教學滿意度為91.43%（A項與B相加），表示一般喜歡的為8.57%，而不滿意的為零；控制組對傳統語法教學的滿意度僅為32.44%（A項與B相加），表示一般喜歡和不滿意總共占67.57%（見表4）。

表1 定語從句前測人數、平均分、標準差及其Z檢驗（總分為100分）

表2 定語從句第一次后測人數、平均分、標準差及其Z檢驗（總分為100分）

表3 定語從句第二次后測人數、平均分、標準差及其Z檢驗（總分為100分）

表4 學生對語法課的滿意度

訪談結果和問卷調查結果一致。問卷調查與訪談結果與實驗結果基本一致，即總體顯示新方法比傳統的教學方法更受學生歡迎。

（三）結論與啟示

綜上所述我們認為，語境化的三維語法教學運用任務型教學模式有機融合了語言的形式（form）、意義（meaning）和使用（use）學習，設計產出型交際任務，在優化可理解輸入的同時注重語言輸出能力的訓練（productive skills），極大地促進了語法知識的內化，是促成“語法知識”轉化成“語法能力”的關鍵所在。

有鑒于此，筆者認為，隨著中學新課程標準改革的不斷深入，大學英語四六級考試改革的配套進行，專業英語考試形式的改革也應該進行。英語語法教學應避免不加區分核心語法和邊緣語法，將語法挖得太深太細太偏太難，削弱學生語言實踐的現象。如何改革相對而言較為落后的專業英語四八級考試模式，使考試發揮正確的導向，更有利于學生“語法能力”及綜合語言能力的培養，是擺在我們面前急需解決的課題。因為英語教學的改革僅僅停留在教材和教法的層面是遠遠不夠的，只有建立起一整套與之相對應的有效評估手段作為保障，我們培養學生語言綜合運用能力的目標才能實現。

［1］ 牛強，王亞芳.論將語法知識轉化為語法能力的外語教學策略［J］.江蘇外語教學研究，2007（1）：5-11.

［2］ 蘇雪梅.形式聚焦中三維語法教學的實驗研究［J］.山東師范大學外國語學院學報：基礎英語教育，2009：10-14.

［3］ Long，M.，Focus on form：A design feature in language teaching methodology［J］//Foreign language research in cross-cultural perspective.Philsdelphia：John Benjamins，1991：39-59.

［4］ Hadley，O.，Teaching Language in Context［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

［5］ Diane Larsen-Freeman.Teaching Language：From Grammar to Grammaring［C］.Heinle&Heinle.，2003.

［6］ 楊立民.現代大學英語（精讀4）［M］.北京：外語教學與研究出版社，2003.

［7］ DianeLarsen-Freeman.Grammar Dimensions-Form，Mean?ing，and Use［C］.China Machine Press，2002.

［8］ Alexander，L.G.Longman English Grammar［M］.Longman Group UK Limited，2003.

［9］ 劉書慧，姚國樹.語法測試發展的新趨勢—交際語法測試［J］.江蘇外語教學研究，2007：16-18.