語文教學:請回歸學科本位

　　“語文越來越難教”，是眾多語文教師的感嘆。其主要原因是語文教學脫離本位的、煩瑣浮華的傾向有愈演愈烈之勢，主要表現在教學“套路”的華而不實。就如孔乙己，明明已經窮得連飯也吃不飽，卻非要穿上那件標志身份的長衫，盡管那件長衫又破又臟——這種脫離本位的舉措，實在令人哭笑不得。所以，我們提倡學科本位的回歸。
　　一、課前預習——務必注意有效時間
　　由于工作關系，筆者經常在中小學和各種教學評比活動中觀摩語文公開課。那些“成功”的語文課，聽課者不得不為一些學生（往往不是大多數）超乎想象的接受能力所驚嘆，一經打聽，則是學生進行了“充分”的預習。而那些不甚“成功”的語文課，授課教師常常歸因于學生未曾好好預習。據筆者所知，一堂“成功”的語文課，學生（在教師指導下）花在面面俱到的預習上的時間絕對不少于一課時。試想，每堂課一個課時的預習，再一個課時的復習，在如今每日語文課都要上到兩節左右的情況下，如此重負，學生如何承受？如果常態授課也如此操作，現實嗎？教師、學生能不累嗎？
　　我們提倡當堂預習。據筆者調查，由于學業負擔沉重加上天生的惰性，一般情況下，能按教師的要求完成預習作業者不超過五分之一。另有五分之一學生以“抄”的形式敷衍了事，而超過60%的學生無動于衷。如果有重大的公開教學任務，三種學生各占三分之一。總之，課前預習所起的作用頗為有限，常態課堂教學更是如此。筆者當年在中學任教時，基本不布置課前預習；如今，因工作需要偶爾也到中學借班上課，總是上課鈴響后擠出一定的時間，要求學生做當堂預習。可以這么說，授課之前，學生基本不知道教學內容。當然，預習要求必須簡明扼要，只要符合本節課的教學目標即可，千萬不能面面俱到。如此，一來減輕了學生的負擔，二來學生在教師的眼皮下預習，難以偷工減料，基本都能達到要求；另外，也顧及了心理學上的“遺忘曲線”，當場預習當場鞏固，效果特別好。
　　二、教學環節——力求達到返璞歸真
　　見到一些地方教育行政部門發給教師的教案范本，基本都有硬性的規定，尤其是教學環節，硬性地分為復習舊課、研習新課、拓展延伸、復習鞏固等等；而在“研習新課”這一環節中，又分為整體感知、情境創設、文本細讀、師生互動等等，實在令人啼笑皆非。如此紛繁復雜的刻板規定，新教師望而生畏，無法適從；同時，也完全限制了成熟教師的個性展示和才智發揮。
　　之所以如此，與部分學者的片面言論有關。這些學者，有了設想，搞了科研，當然必須到中小學語文教學中作實踐的檢驗。但是，很少有專家學者能到中小學語文課堂中親自授課詮釋自己的理論。交由一線教師實踐，這是最基本的途徑。由于理解上的差距，他人的操作與最初的設想往往有一定的距離，以訛傳訛，很可能失之千里，卻仍被視為金科玉律。
　　其次，還是理解上的差距，不同的專家學者的科研基本都從“本位”出發，相互之間缺少必要的聯系是必然；但推廣者卻搞起了“拉郎配”，將之強扭在一起，美其名曰“優質資源整合”。豈不知，如此“多角色化”的舉措卻害苦了一線教師和廣大學生，他們疲于應付，語文教學的效率低下就成了必然。
　　我們認為必須簡化課堂教學的環節，達到返璞歸真。最簡單的做法是，將每個課時中復習舊課、研習新課（整體感知、情境創設、文本細讀、師生互動……）、拓展延伸、復習鞏固等紛繁復雜的預設規定簡化為四五個環節。每個環節的目標必須清楚。實際上，這些小目標就是達到課堂教學總目標的階段目標。
　　如在高一年級用一個課時教授魯迅的《藥》，把教學目標定位為“通過文本分析深入掌握本文雙線并行的結構”以及“體會半殖民地半封建社會人民群眾的愚昧和革命者的脫離群眾”。其教學環節可安排如下：第一環節的目標是分析文章的主線，即針對“文中的華家有怎樣的悲劇”進行分析；當然，其間也可有情境創設，之前可以設置導入語。第二環節的目標就是分析文章的副線，即針對“文中的夏家有怎樣的悲劇”進行分析，其間可對比分析主、副兩條線索之間的不同。第三環節的目標是分析兩條線索之間的關系，針對“兩家的悲劇之間是怎樣的關系，何時悲劇匯聚”進行分析，其間細讀文本，也可找來其他雙線并行的文本作拓展延伸；也可復習舊課，或對比，或類比。第四環節的目標為深化對文章主題的理解，針對“華”“夏”兩家的悲劇的含義進行分析，也可拓展延伸到魯迅的其他文章以作類比。這四個環節環環緊扣，層層遞進，直至課堂教學目標的最VlTGs0VbVNh5IzDQTQOpVg==終達成。如果把課堂教學過程比作為“織布”，這四個環節就是預先確定的“經線”。在“經線”的指領下，教師根據學生情況、文本個性和課堂實際，靈活地發揮自己的聰明才智，作具體的“生成”，從而產生了“緯線”：或復習舊課，或創設情境，甚至拓展延伸。如此經緯交錯，最終成“網”。當然，必要時也可以突破這四條“經線”的限制，這就是宏觀上的“課堂生成”了。
　　三、拓展深挖——尊重文本和學生實際
　　自新課程實施以來，“拓展延伸”成了香餑餑，幾乎所有的貼上“新課程”標簽的語文課都在教學過程中設置了“拓展延伸”這一環節。實際也是，有了拓展延伸這一環節，語文課往往就有了高潮；但是，一些“成功”的語文課的拓展延伸卻過了頭，更何況僅從“道”的角度展開。某教師教學《斑羚飛渡》，在挖掘文本資源時，為了探究面臨危險境遇時刻的人類表現和道德層次，依次引入了日本和我國古代的“棄老”、克拉瑪依大火等遞增性質的幾個故事，深入到人性的高度來探討危難，研究真知，激發起了學生對于“規則、文明與野蠻”“個體生命尊嚴”“敬畏生命”等問題的深刻思考。于是，該課被譽為“立足于人文素養的提升，體現出的是大語文教學對學生人生發展的一種終極關懷，是將養成健康向上、符合社會道德主流文化的人生觀、價值觀放到了閱讀實踐中。這就既避免了說教帶來的膚淺，更激發了學生主體的社會責任感和做人良知，而這，正是語文學習的要旨所在”。[1]如果這種指向“終極關懷”的拓展延伸是語文學習的“要旨”所在，那么，培養學生的讀寫聽說能力又應該放到什么地位呢？如此南轅北轍，可謂悲哉。
　　文本需要細讀和深挖，這是語文教學的要點，也是專家學者們評價語文課的主要切入口。但是，在我們的語文教學中，對文本的深挖也被烙上了違背規律的印記，其標志就是不顧學生的實際情況一味深挖。某資深教師教授蘇教版初中語文八（上）季羨林先生的《幽徑悲劇》，要求學生通過幾個關鍵的詞語，探討悲劇效果之何以體現，探討悲劇出現的深層原因。由于當今的初二學生對“文化大革命”根本不可能有深刻的了解，故一堂課下來，聽課教師如云里霧里，不知所云；而全班學生究竟得到些什么，實在不敢想象。
　　所以，我們提倡拓展延伸的返璞歸真。這種返璞歸真，一指拓展延伸必須是語文的拓展延伸，也就是說，拓展延伸盡量從“文”的教學目標（即“工具性”的角度）展開，就如上文所說的教授《藥》，可拓展到其他“雙線并行”的文本。二指借拓展延伸進行語文復習，此點下文將作專門闡述。
　　另外，我們認為文本深挖一定要符合學生的年齡特征。蘇聯心理學家維果茨基在“最近發展區”理論中指出：“只有走在發展前面的教學才是好的。它能激發和引起處于最近發展區中成熟階段的一系列功能。”[2]如果教師不切實際，教學內容遠離學生的“最近發展區”，那么，教學的成功就是一句空話。在八年級教授《幽徑悲劇》這篇內涵深刻的文章，就“道”的內涵而言，一般初二的學生不可能也沒必要深挖；學生只要能理解“美好的事物被破壞”即可。換一個角度思維，如果將教學的重點放在該文的對比手法或寫景的不同角度，從寫作訓練的角度化解閱讀難度，學生定能有所得。當然，如果在高二年級教授這篇課文，就可以做進一步的深挖工作。
　　
　　四、語文復習——何不借拓展延伸的機會
　　語文復習中最典型的是“炒冷飯”現象，即教師在語文復習過程中反復強調早已教授過的知識點，將語文知識以靜態的形式傳授給學生。走進中學語文復習課堂，可以發現，教師在考試的指揮棒之下，為了尋求考試的“萬無一失”，復習非常“細致”：全面涉及已經學過的知識點，從簡單的漢語拼音到死記硬背的課文默寫，從文言文的字詞解釋到每篇課文的中心意思，內容非常豐富。
　　不幸的是，很多學生似乎并不愿意吃這樣的“冷飯”，面對著那些似曾相識卻不甚了了的東西，老師越是強調，學生越是聽不進去，導致語文復習陷入了一個怪圈，師生配合出現漏洞，部分學生在復習期間語文成績不升反降。就高中而言，由于第三年復習任務繁重、時間緊迫，于是，三年的新課教授計劃就被要求在前兩年完成，不少內容只能草草了事，甚至煮成“夾生飯”。這樣的教法顯然違反了學生的認知發展規律，往往適得其反。
　　我們提倡教學中的“語文”的拓展延伸，但拓展延伸有文本難尋的苦衷。所以，語文教師應該學會建構符合自己教學特點的“板塊”，將課文資源重新優化組合，也就是說，將表達方式相同相近的文本組合成彈性的板塊。例如蘇教版七年級上冊《皇帝的新裝》《七顆鉆石》《天上的街市》《蔚藍的王國》《繁星》《幼時記趣》《中秋詠月詩詞三首》以及泰戈爾詩都有聯想與想象的特點。教授托爾斯泰的《七顆鉆石》，將教學目標設定為“通過反復朗讀，深入理解想象的表達方式”，授課中，借拓展延伸的機會復習蘇軾的《水調歌頭》和沈復的《幼學記趣》等等，由此，學生對想象有了深刻的難以忘懷的理解，豈不妙哉！
　　更為重要的是，組成彈性板塊時必須考慮對本冊課本的突破。也就是說，在初二教學時，可借拓展延伸的機會復習初一的舊課；在初三教學時，可借拓展延伸的機會復習初一、初二的舊課。高中亦然，甚至可以借拓展延伸復習初中的舊課。如此螺旋上升，層層遞進，就在不知不覺中復習了語文。如，八年級（上）教授《背影》，可向七年級（上）的《安恩和奶牛》《往事依依》《偉人細胞》《<夢溪筆談>二則》《皇帝的新裝》《端午日》《社戲》等文本拓展延伸，組成“人物刻畫板塊”。同理，最后的總復習，也可在教授新課的過程中進行，最后一個學期邊授新課邊復習舊知，以消除學生的“審美疲勞”。
　　“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花”——語文教學必須回歸本真。
　　
　　參考文獻：
　　[1]劉祥.主體實踐性閱讀條件下文本資源的開發[J].中學語文，2004(21).
　　[2]維果茨基.思維與言語[A].維果茨基教育論著選[C].余震球譯.北京:人民教育