試論體態律動音樂教學中教師的角色

　　音樂教師的角色意識對于所進行的音樂教學具有至關重要的意義。實踐證明，在實施音樂教育的過程中，音樂教師是否具有自覺的角色意識，并將其貫穿于音樂教學的各個環節，這關系到能否有效地完成教學任務，實現既定的教育目標。所謂“角色”，或稱“身份”，是指一個人在一定的社會活動語境中表現出的語言、行為、觀念等多個方面的特征。在音樂教育這種社會活動中，教師是作為一個主導性的角色參與其中，把握著音樂教學活動整個過程的走向，并在很大程度上影響著最后的教學成果。
　　“體態律動”作為一種影響深遠且行之有效教學方法，在我國音樂教育界已得到了較為普遍的認可，并取得了很好的教學成果。然而，對于體態律動音樂教學活動中教師角色問題的研究至今仍然比較薄弱。本文試圖對體態律動教學中教師的角色這一問題加以探討，力圖對音樂教學中更有效地實施體態律動教學有所幫助。
　　音樂教育中的體態律動教學法源自達爾克羅茲教學法，它由瑞士音樂家、音樂教育家愛彌兒·雅克·達爾克羅茲（Ｅｍｉｌｅ Ｊａｑｕｅｓ－Ｄａｌｃｒｏｚｅ，１８６５—１９５０）于１９００年前后提出，包括體態律動、視唱練耳、即興創作三個部分，其中，“體態律動”的思想貫穿其各個環節。達爾克羅茲認為，人是通過自身的運動將內心的情緒轉譯為音樂的，人體本身就是反應音樂、溝通情感的樂器。因此，對于音樂訓練而言，只有耳朵、嗓音、手指的訓練是不夠的，必須包括體態、姿勢及各種形體動作，在音樂中使學生通過身體姿勢，即所謂“體態律動”，充分地體驗音樂，提高對音樂的反應能力來發展其音樂才能。①其后，德國音樂教育家卡爾·奧爾夫（Ｃａｒｌ Ｏｒｆｆ，１８９５—１９８２）受達爾克羅茲教學法的影響，在他提出的奧爾夫教學法中也包含了體態律動的因素，通過將朗誦和身體動作的節奏與樂器伴奏音型相結合，在節奏節拍的學習中調動身體，豐富學生對音樂的經驗，優化學習效果。②
　　所謂體態律動音樂教學中教師的角色就是指在體態律動音樂教學活動中教師應具有的角色特征，它受體態律動音樂教學的特點及其教學規律的制約，音樂教師在體態律動音樂教學活動中的角色特征必須與之相符合，這與傳統音樂教學中教師的角色不同。
　　運用體態律動教學法進行音樂教學，其最為突出的特點是強調學生的主動參與。它打破了傳統音樂教學中以教師講授為主，學生被動接受的模式，將音樂作為活態事件使學生參與其中，更加凸顯了音樂教育學科的教學內容——音樂是作為人類的一種有目的的實踐活動。在體態律動教學中，非音樂操作行為的介入，使學生能以個人的動作和姿態感受并習得音樂，使音樂教學也不再局限于用耳朵聆聽、嗓音歌唱、手指演奏的功用性教學，而是借助人的身體來實現對音樂藝術的感受、理解與表現，獲得對音樂更加深層領悟，促進了學生身心的全面發展，實現對學生進行審美教育的更高目標。
　　事實上，對于音樂教師角色的問題已經引起了國內學者的關注。盡管有許多文章還是停留在諸如對達爾克羅茲體態律動教學法授課方法實例，以及對奧爾夫教學法方法進行探討的層面，但是，也有學者在其相關研究著述中意識到音樂教師角色的轉變在音樂教學實踐中的重要性，有的學者甚至明確地提出了音樂教師角色轉變的問題。例如謝嘉幸先生曾就我國新一輪基礎教育課程改革指出，中小學教師在教學中的角色將發生根本性的改變，教師將隨著學生學習方式的改變而重建自己的教學方式。他立足于音樂教育對學生創造能力與健康人格培養的長遠目標，提出教師角色的轉變主要是教師從知識技能的傳授者向音樂生活的指導者轉變，將教學的重心由傳統的向學生傳授知識向促進其發展轉變，將教與學的關系由傳統的依賴教師的“教”向學生主動地“學”轉變，師生關系由居高臨下向相互平等轉變，教學由模式化向個性化的轉變。③雖然謝教授對于教師角色問題的思考是基于新一輪基礎教育改革的指導思想，即為了激發學生的學習愿望、興趣，使其掌握一定的學習方法，并得到全面、自主、有個性的發展，但這對于我們探究體態律動音樂教學中教師角色問題的探討是有所啟發的。
　　在體態律動音樂教學的整個過程中，教師作為學生進行音樂活動的引導者的角色貫穿始終。體態律動教學的完整過程可分為學生對音樂的感知、理解與表現等不同的階段。④這幾個階段的教學內容與任務各不同，因而，教師的教學活動也有不同的側重。
　　首先，教師指導學生通過聆聽來感受音樂，這是整個教學過程的起點。它是由作為聽覺藝術的音樂自身的特殊性所決定的，只有通過聆聽才能引起聽者對音樂的共鳴，喚起對音樂的本能感受與想象。在這里聆聽與傳統音樂教學中不同，它不是為了對音樂進行單純的欣賞，而是要把聆聽與肢體動作結合起來以加深內心對音樂的感受和對音樂的印象，所以，教師在這個教學環節首先要找出音樂中具有典型意義的節奏，并啟發和指導學生在音樂的伴隨下，按照音樂的基本節奏組成各種體態律動的動作圖形⑤，為下一個教學環節運用肢體動作來直觀表現音樂做好準備。
　　然后，學生在教師指導下運用肢體動作直觀表現音樂。也就是運用身體的不同部位，以各種不同幅度的不同動作對音樂旋律的高低起伏、強弱變化、速度快慢、節奏舒緩做出反應，當然，更多的是通過肢體動作直觀地表現音樂的節奏。在這一個教學環節，教師要指導學生傾聽并判斷音樂節奏的重音，進而啟發他們用相應的肢體動作來加以表現，使學生在聆聽音樂并運用身體的動作進行體驗的同時，發現更多的肢體動作與音樂要素的關系，將音樂的節奏與身體的律動相互貫通，從而初步建立起音樂要素與身體動作的對應關系。
　　在音樂要素與身體動作對應關系建立之后，教師就要引導學生通過對肢體的動作與音樂要素之間關系的不斷強化，使音樂要素與肢體動作之間的對應更為規律化，并有意識地借助不同的肢體動作來感知特定的音樂要素及其不同的組合，從而培養學生理解不同的音樂風格特征及其表現內涵的能力。這要求教師不僅要善于啟發學生在運用不同的肢體動作表現相應的音樂要素，而且要引導他們逐步形成對不同音樂風格特征及其所表現的情緒之間的聯系，從而使其培養起對音樂風格的感知力和理解力。
　　通過對體態律動音樂教學過程不同環節的教學內容和教學任務，以及音樂教師在不同教學環節教學活動的特點進行分析可以看到，由于體態律動音樂教學更加注重對學生的情感表達、審美能力以及藝術創造培養，強調通過身體動作充分體驗音樂，進而達到真正地認識、理解并掌握音樂的目的，音樂教師在教學中的角色必然要打破傳統音樂教學中以教師講授為主、學生被動接受的模式，教師不再僅僅是音樂知識和技能的傳授者，而成為整個教學活動的引導者。盡管由于這種教學方法強調學生借助身體的動作來感受音樂、表現音樂和理解音樂，而使得音樂教師不同環節的教學活動會有不同的側重，但教師在整個教學活動中始終處于主導地位。對于體態律動音樂教學中教師角色的正確認識與準確定位，將會有助于我們在實際教學活動中清醒地認識教師的職責，充分發揮教師在各個教學環節中的作用，有效地完成教學任務，實現既定的教育目標。
　　
　　①[美]格雷珍·希爾尼穆斯·比爾《體驗音樂——美國音樂教育理念與教學教案》，楊力譯，人民音樂出版社２００９年版，第１０４頁。
　　②同①，第１０２頁。
　　③謝嘉幸、郁文武《音樂教育與教學法》，高等教育出版社１９９１年版，第１９６、１９７頁。
　　④中央音樂學院音樂教育系編的《中央音樂學院音樂教育系碩士論文集》第二章《舞蹈律動與音樂教育》（張忻撰寫）中，將體態律動音樂教學的過程劃分為感受、感性的表現、理解與理性的表現四個階段。
　　⑤關于達爾克羅斯體態律動課程的結構及相關內容詳見?眼英?演埃塞爾·德賴維爾《達爾克羅斯體態律動學入門》，高建進譯，安徽文藝出版社１９８６年版，第９９—１０４頁。其中將達爾克羅斯體態律動課程的結構分成運用日常活動中的基本節奏組成動作圖形、傾聽重音并用身體不同部位予以表現等六個階段。
　　
　　李博 哈爾濱師范大學２００９級音樂教育專業在讀博士研究生
　　
　　（責任編輯 張寧）