論學習指導中的師生交往

　　盡管國內外教育界關于學習指導的內涵界定及其實踐框架的表述眾說紛紜，但基本一致的是，學習指導的實質就是通過指導者的導學，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，讓學生掌握正確的學習方法，養成良好的學習習慣，形成較強的學習能力。簡而言之，學習指導就是指導學生學會學習。中小學學習指導的主體包括學校管理者、學科教師、班主任、中小學生、學生家長和社區人員等，在校學習是中小學生學習的主要方式，可見，師生關系是學習指導最重要的基石之一。正確處理師生關系可以促進學習指導的順利進行，本文主要從主體間性視域來探討中小學學習指導中的師生關系。
　　一、學習指導中師生主體間性
　　以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，主張教師在教學中具有絕對的權威；以杜威為代表的“學生中心論”，強調教師圍繞學生轉。其實，強調師生中的任何一方為中心，雖不同程度地彰顯了某一方的主體地位，但又不可避免地將另一方視為客體，主客體教育背景下的學習指導要么從教法、要么從學法進行導學，導致學習指導中的師生關系總是處于“主體—客體”的二元對立狀態。隨著基礎教育課程改革的深入，主體性教育成為當代教育的價值追求。1983年王策三等人提出“主導主體論”，主張以教師為主導、以學生為主體，既強調發揮教師的主導作用，又要求尊重學生的主體地位。但是，“主導”表示功能，“主體”表示地位，兩者不是按照同一標準分類，構不成對應關系。1986年甘其勛、蔡明等人提出“雙主體論”，認為教師是傳授知識、培養學生的主體，學生是學習知識、自我發展的主體，但“雙主體論”將教學過程人為地割裂為“教”與“學”兩個方面，師生都只是作為單子式個人主體而存在。其實，師生在學習指導中并不是孤立的單子式存在，師生任何一方個人主體性的發揮都離不開另一方的個人主體。從這個意義上講，主體性教育背景下的師生關系都不可避免地陷入了單子式個人主體性悖論的困境。無論是“教師中心論”“學生中心論”，還是“主導主體論”“雙主體論”，其師生關系總是更多局限于“主體—客體”對立或主體性悖論；與之相對應，學習指導中的師生關系被異化為知識的授受關系，以致在學習指導中教師難以走進學生學習的天地，學生更難理解教師導學的意圖。
　　主體間性教育理論把師生主體性改造為主體間性，從而擺脫了主體性教育單子式個人主體性悖論的困境。所謂主體間，指的是兩個或兩個以上主體的關系；所謂主體間性，是主體間即“主體—主體”關系中內在的性質。學習指導是以促進學生發展為目的的教學實踐，教師和學生都是學習指導的主體，導學內容構成師生共同作用的客體，其實踐結構模式是“教師—導學內容—學生—導學內容—教師”。學生的學習不是完全自發的、自主的，它要受到教師導學的調控。學生掌握正確的學習方法，建立自己的認知過程，形成獨有的認知方式，離不開教師的導學。教師作為導學的主體，其主體性在于導學前根據認知目標，精編指導提綱；在導學中利用學生已有的知識，根據教學需要設置不同的情景，引發新問題，誘導學生進行創造性思考。
　　然而，教師的導學必須通過學生的學習才能起作用，學生作為學習的主體，其學習態度、學習方法、學習習慣等決定教師導學的效果。因此，教師導學的前提是要努力增強學生的主體意識，讓學生成為學習的主人。教師和學生作為學習指導的主體，都具有主體性，教師和學生以共同的導學內容為中介化客體而建構“主體—主體”關系。這既可以發揮教師的主體性，又可以發揮學生的主體性。這樣，師生關系不再是“主體—客體”關系，而是主體間關系，呈現主體間性。學習指導中師生主體間性不排斥教師和學生的個人主體性，教師在指導學生時是主體，教師在被學生接受時也是主體；學生在接受導學內容時是主體，學生在被教師認同時也是主體。師生主體間關系只有在師生主體相互承認和尊重對方的主體地位時才可能存在，教師主體與學生主體是共生、共存的，缺少其中任何一個主體，就不能形成師生主體間性。
　　二、主體間性視域下的師生交往
　　教育不是馴猴式的刺激反應，也不是教師將外在的知識灌輸到學生的大腦，而是“人與人的主體間的靈與肉的交流活動”[1]，教育過程本質上就是師生交往的實踐過程。學習指導中，無論是教師的導學還是學生的學習，無一不是在發揮“人”的主體性；當教師和學生對導學內容共同發生作用時，就產生了主體間的交往關系。在交往過程中，教師不再把學生當作無知的受體，而是有見解的主體，充分尊重學生的主體地位。教師的導學內容要充分考慮到學生的適應程度，教師的指導方法要適應學生的身心發展特點。教師通過導學激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，發掘學生的潛能等來顯示教師的主體地位；與此同時，教師通過學生的學習來反思自己的導學，從注重“教”向注重“學”轉型，促進教學改革，最終實現教師的專業成長。在交往過程中，學生不再把教師當作是權威的“布道者”，而是生活中的長者、學習上的引路人。學生通過學習接受教師的指導和幫助，汲取充足的精神食糧，接受教師的導學策略，體會教師的導學意圖，領略教師的人格魅力；與此同時，學生發揮自身的主體性，采取積極的態度和教師合作，進行自主學習，在此過程中自覺約束自己，并從中感受到自身的主體地位，促進自身的發展。總之，無論是教師還是學生，都把交往對象當作獨立的主體，通過交往最大限度地發揮自己的個人主體性，同時又盡可能地尊重交往對象的主體地位，使交往雙方共享情感、認知、意見，既保持共性，又容忍差異，促進師生共同發展。
　　主體間性視域下，學習指導中的教師和學生必須平等地處于主體的位置上才能交往并進行主體間的交流。一方面，作為獨立的主體，教師和學生在人格上是平等的。教師和學生都有自己獨特的認知和情感世界。在學習指導中，教師不單單是通過傳授知識與學生發生聯系，教師與學生在情感、認知等方面還進行主體間的交往。師生相互包容、相互尊重，平等地以個人主體身份發揮自己的主體性，進而達到與對方的有效交流。
　　另一方面，教師和學生在學習上也是平等的。教師與學生最多只是先知與后知的關系，教師不是真理的擁有者，只不過是“平等中的首席”。教師不再試圖控制和操縱學生，不再嘗試將自己的觀點強加給學生，而是越來越少地傳授知識，交往意味著教師的角色從知識的傳授者轉向學生學習的促進者。學生的發展只能通過學生主體的學習活動來實現，學生不再是教師指導的被動客體，也不是接受知識的“容器”。交往意味著學生尊重教師的感受、情緒、態度，并嘗試配合、接受教師的指導，并在接受指導中發揮自己的主體性，把教師的導學內容轉化為自己的精神財富，形成自己的學習方法和技能技巧。“只有教師與學生一起共同對教學內容進行探討時，‘教’才能真正起作用，學生才能真正從‘教’中有所‘學’。[2]”只有通過師生主體間的平等交往，學生才能真正學會學習。
　　此文系全國教育科學規劃課題“基于學習指導的中小學發展指導實踐研究”（課題編號FFB108155）階段性成果之一。
　　參考文獻：
　　[1]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：3.
　　[2]吳岳軍.淺論教學過程中新型師生關系的構建[J].江南大學學報（教育科學版） ，2009（1）.
　　（作者單位：1.廣東省佛山市南海區教育局 2.佛山科學技術學院文學院）
　　（責任編輯：李奇