“國培計劃”實施效果影響因素的個案研究

　　一、問題的提出
　　教師專業化發展既是全球教師教育研究的主要方向，也是當前我國教育改革的重點問題。基于此，教育部和財政部于2010年聯合發布了《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》，決定從2010年開始實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）。實施“國培計劃”是提高中小學教師隊伍質量的一項示范性舉措，對推進義務教育均衡發展，促進基礎教育改革具有重要意義。
　　教師培訓效果評估是培訓過程的重要環節，有學者提出，要關注“國培計劃”的“業務結果”和“投資回報率”。“業務結果”，即了解培訓對學校教育教學質量、工作效率是否產生變化，以及變化的方向和程度。“投資回報率”，即培訓對教育改革、學校組織發展、工作崗位勝任力提高等所起的推動作用和產生的影響力，哪些因素影響了“業務結果”和“投資回報率”提高[1]。目前“國培計劃”實施效果如何？是否滿足了不同專業發展階段教師提高教學、教研能力的需要？目前，從實證的角度考察“國培計劃”實施效果及影響因素的研究較少，為此，本研究以某省“國培計劃”A項目為例，探討如下問題：“國培計劃”的實施效果如何，哪些因素影響了實施效果，是如何影響的。
　　二、研究方法
　　1.個案選取
　　“個案研究”是對一個場域、單一個體、文件數據儲存庫或某一個特定事件作巨細的檢視[2]，適合對復雜議題進行深度的分析。通過對個案的深入探究，可以更容易地發現那些潛在的重要問題。本研究關注哪些因素影響了“國培計劃”的實施效果，又是如何影響的。因此，研究者選取了個案研究，因為本研究沒有提出任何假設，無意從事驗證工作，只是通過對資料的歸納性研究，進一步增進對參訓教師的了解。因此，選擇質化研究方法是比較合適的。
　　本研究選取2011年某省“國培計劃”A項目為個案。該項目的培訓主題為“骨干教師課題研究的有效組織和實施”，旨在為課題研究者提供支持，使研修者通過研修能有效地找到與課題研究相關的、教育教學存在的問題，并能把這些問題轉化為研究問題，以及合理地設置研究問題的邏輯。培訓內容設置有文獻綜述撰寫，課題研究整體框架圖或概念框架建構，行動研究概念、步驟及課題研究中如何操作，學術研究規范，結題報告撰寫等。參加A項目的59名教師來自某省各中小學校，部分為教研員，教齡均在20年以上。考慮到調研的全面性，研究者從各地級市各選取一二名教師，同時兼顧學科差異性，最終訪談教師18位。
　　2.資料收集
　　采用深度訪談的方法獲得有關研究問題的詳盡資料，在資料分析的基礎上，加以二次訪談補充數據，使分析更加完整、精確。作為訪談者，研究者首先清晰介紹研究目的以及研究者的身份，在訪談過程中做到認真傾聽，盡量問一些開放性問題，便于被訪談者打開“話匣子”，同時讓被訪者明確研究的訪談提綱，便于有重點地展開談話。訪談中盡量實現交談，而不是單向告知。
　　三、A項目實施效果
　　1.A項目滿足了處于挫折調試和穩定停滯階段教師的專業成長需要
　　參訓教師教齡均在20年以上，根據費斯勒（Fessler， R.）的教師生涯周期（Career Cycle）理論，此教齡階段的教師處于職業發展中的挫折調試階段（Career Frustration）和穩定停滯階段（Career Stability）。這是教師進入教職后的高原期，多數都符合教職角色與工作，開始質疑自己的工作意義，轉而開始尋求更高層次的專業發展，希望可以學習、掌握新的技能，有和同事交流的時間。對該階段教師的激勵和支持措施，包括同事間的技術和情感支持，校長支持參與教學研究及管理決策的機會，參與各種工作坊[3]。在訪談調查中，教師W提出：“參加名師研修的教師大多在一線工作的年頭較長，工作經驗較多，但對于在理論上上升一個高度展開理論研究，經驗還是比較欠缺的……這一次我們研修，關于論文寫作和課題規范寫作等內容都講得很好。”教師S、D等認為“A項目讓我們的理論水平上升了一個高度，這都是我們平時教學中接觸不到的。我們平時做科研都是到網上去搜，這個培訓讓我們看到了科學的教育科研該怎么做，應該怎么去思考、分析教學中的問題”。可以看出，A項目的實施正是滿足了處于挫折調試階段和穩定停滯階段的教師專業成長的需要，拓展了教師的專業發展道路。
　　2.A項目培訓內容部分契合了參訓教師的工作需要
　　研究者就A項目實施效果進行訪談，參訓的教研員給予了A項目極高的評價。他們回到工作崗位后，感覺培訓中關于問題提出、文獻綜述、研究方法、結題報告寫作等教育科研的方法及步驟的學習，對開展教科研工作起到了很好的指導與示范作用。如教研員C提到“對我們的幫助很大，明白了科學的教育科研應該是怎樣的……以后做課題就明白了怎么提出一個有價值的研究問題，知道了文獻綜述的要素……現在課題結題的時候不那么犯愁了”“教研室也在抓教科研，需要做這方面的講座和培訓。”教研員Y也提出：“我是教研員，平時工作就是帶著中小學教師們申請課題、做課題等，覺得收獲非常大。”但也有學科教師在肯定A項目的同時提出相反意見，認為教育科學研究與日常工作關系不大，教師最主要的任務是教學、課程設計、教學方法改進等，教科研只是工作的一部分。如“這個研修主要講教學研究，跟中學的實際教學關系不密切。”“可能一線教師沒這個感覺（A項目對工作幫助很大）。”總的看，A項目培訓內容契合了部分參訓教師的工作需要。
　　四、A項目實施效果影響因素
　　找出A項目實施效果并不是本次調查的最終目的，研究者的目的是要透過效果挖掘到影響實施效果的因素，以及各因素之間的相互關系，以期對之后的“國培計劃”提供理論和經驗的參考。
　　1.個人因素
　　（1）個人教育理念。教師個人教育觀念是促進教師專業發展的重要的內在機制，正確的個人教育觀念有助于促進教師自覺主動地發展[4]。訪談中教師提到，“我們平時做科研較少，不能說一線教師不做科研，但是這不可能是主要工作”。“一線教師做科研都是不太科學的，久而久之，對教科研就形成了懈怠的態度，沒興趣了，而且工作忙就沒心做了。”而教師X卻提出了相反的看法：“一線教師做科研是必須的，而且我們站在教學一線，能夠解決更多的實際問題。”教研員Y也認為“一線教師總認為自己不用做科研，但是從長遠來講，教學中的問題不是完全憑經驗就可以解決的，做科研很有必要，可以量力而做”。“都覺得做科研是大學教師的事，一線教師做不了，其實不是的。”
　　（2）教師專業發展的自主意識。教師專業發展的自主意識是教師真正實現自主專業發展的基礎和前提，它既能將教師過去的發展進程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”“未來發展目標支配今日的行為”，又能增強教師對自己專業發展的責任感，從而確保教師專業發展的“自我更新”取向[5]。訪談中，教研員Y提出“我愿意學習，也愿意學了之后應用到實際中”。在隨后的訪談中研究者了解到，教研員Y在自己的工作中嘗試運用培訓所學。有三位教師表達了類似的觀點：“教學年頭多了，沒有年輕人那么有活力了，學習新知識的積極性也沒有那么高了。”而他們培訓結束后無一例外地都沒有實踐培訓所學。
　　（3）參加培訓的選擇權。符合個體意愿的活動更能激發個體運用培訓所學的積極性。訪談中研究者發現，是否將所學用于實踐跟最初參加培訓時的選擇權有關。“就是接到領導通知說讓我去培訓”，在就實施效果的調查訪談中教研員Y這樣表達看法，“因為我工作性質的關系，確實是在中小學教師中講科研的運用較多，但是我現在反思覺得，好像我還是在根據我的經驗去做的成分多一些”。
　　2.組織支持與變化
　　古斯基（Guskey， T. R.）指出，所有的教師專業發展都是在教育大環境中發生的，學校、學區、地區、州和國家層面上的政策和組織因素影響專業發展的內容[6]。專業發展的系統方法迫使我們不僅從個人進步的角度，而且從組織提高解決問題能力以及自我更新能力的角度去看待過程。從系統的觀點來看，本研究設置了三個開放性問題來考察組織支持與變化：第一，校長對您參加A項目的態度如何；第二，將培訓所學應用于實踐，學校方面提供了哪些支持；第三，學校方面哪些因素會影響到您實施培訓所學。
　　（1）校長的態度。教研員C提及：“費用都是國家報銷，且時間也不是很長，領導很支持。”教師P和W也贊同以上觀點，“領導支持，‘國培’是一個提高學校教師隊伍質量的很好的途徑，有那么多大學專家指導，領導都樂意讓我們去”。“畢竟時間不長，不大會影響到學校的教學工作，所以沒有什么不支持的。”可以看出，校長的支持涉及三個因素：第一，時間長度適中，以不影響本校的教學工作為限；第二，資金國家負擔，學校不需要承擔本校教師參訓的費用；第三，參加“國培”是教師專業成長的絕佳機會，教師的成長對于學校發展、學生成績的提高、留住好教師都是有益的。
　　（2）學校的支持措施。參訓教師回去后，校長或教務人員安排了經驗交流會，希望借此形成同事間交流的氛圍，還鼓勵參訓教師申請市級、縣級課題。“校長指定他來申請課題，看看效果怎么樣，也起個示范帶頭作用。”“專門設立了‘科研能手’獎項，給資金、發榮譽。”部分學校在評定職稱時，會根據教師參加培訓后的成果給予支持，如論文發表，應用新教學方法后班級成績提高，承擔省市級科研課題等，這些措施都可以很好地激勵教師積極參加培訓。
　　對于“學校方面哪些因素會影響到您實施培訓所學”這一問題，在訪談中教師的回答可歸納為以下幾點。第一，工作負荷。參加A項目的教師多為高中語文、數學、英語骨干教師，為學科帶頭人或教研組長，不少教師擔任高三年級的教學任務。所以教師實施教育科研就帶來了工作量的增加。很多教師迫于課業壓力大，無暇顧及教育科研。第二，教師績效工資。績效工資將教師的薪酬收入與個人業績和工作量掛鉤，這導致部分教師不愿意參加“國培計劃”。一方面，參加培訓期間教學任務由其他教師代課，工作量減少；另一方面，培訓結束后，參訓教師擔心因代課而影響到學生成績。第三，學校資源支持。培訓結束后，做科研的過程中，對于文獻資料的查詢，教師反映“都是在百度里找，經常一找資料就進了QQ空間”“學校圖書館也有教科研的書，都比較老，其實很少，而且我們也不太清楚哪一本教育研究的書權威”“我們沒有可以查文獻的數據庫”。這反映了一些教師有想做科研的動力及欲望，但是礙于現實條件，只能選擇應付了事。
　　3.培訓項目特質
　　（1）培訓目標及內容
　　成人在培訓上表現出不同的特點，成人參加培訓總是有自己的預期，是帶著問題來培訓的，且追求培訓內容的實用性、應急性。因此，教師參與培訓的過程是一個對遇到的問題和所要解決的問題，進行一系列探索和尋求解答的過程，所以理想的教師培訓的目標與內容是應該與教師需求契合的，二者是否一致也是影響教師培訓實施效果的關鍵因素。就A項目培訓目標及內容設置進行訪談，代表性回答如下：“幫助很大。我是教研員，平時的工作就是帶著中小學教師們做課題，申請課題等，所以覺得收獲非常大，可能一線教師沒這個感覺。”“我是主管小學教研的，這次培訓對我指導小學教師做課題幫助很大。”但學科教師則希望“國培計劃”可以更加契合課程教學的實踐目標，對教學能有更加清晰的指導與借鑒意義。如“對新課標的理解和把握方面存在很多的疑惑，這一次培訓，在這方面也涉及了一些，但不是很多，希望還是能接近中小學的課堂。”“‘國培’是不是該多增加一些關于課程設計、教法設計的內容？”
　　（2）教師培訓項目的持續跟進
　　教師的專業發展是一個持續的過程。這提示我們，教師的專業發展應當是一種長期的“造血機制”，而不是一次性的“輸血機制”[7]。“國培計劃”的結束并不是教師專業成長的終點，而是應用新知識和新技能的起點，教師需在反復的實踐中，掌握培訓所學。訪談中，參訓教師也表達了類似觀點。教師T：“教師們回到工作崗位后，實際操練可能會出現很多問題，這時候我們是不是還可以跟培訓方聯系取經？”教研員Q說：“我們學習了，回來再帶著中小學教師做研究，也會碰見自己拿不準的題目，這時候該怎么辦？我們還是希望這時候可以得到大學專家的指導，還是希望可以建立長期指導的機制。”
　　五、結論及政策建議
　　1.結論
　　A項目很好地滿足了處于挫折調試和穩定停滯階段教師專業成長的需要，培訓內容部分契合了參訓教師的工作需要。就A項目實施效果影響因素的調查發現，因素來源于三方面：個人因素、組織支持與變化、培訓項目特質（如圖1）。個人因素包括對培訓內容的認識、專業自主發展意識、參與培訓的選擇權；組織支持與變化因素包括校長對培訓所持態度、學校組織支持、教師績效工資、工作負荷等；培訓項目特質因素包括培訓目標及內容、培訓項目的持續跟進。培訓內容與教師工作的相關度、項目的持續跟進對實施效果影響比較大，尤其是培訓項目的持續跟進可以幫助教師解決實際操作中的困惑，及時調整科研的細節，幫助教師將培訓所學運用于一線教學之中。
　　2.政策建議
　　（1）提高教師轉化自我發展意識是改善“國培計劃”實施效果的關鍵
　　教師要提高學習的主動性與積極性，提高專業成長的欲望和專業自我發展的意識，增強對自我專業發展的責任感。
　　（2）政府及學校層面須為教師專業發展提供組織環境支持
　　首先，校長領導層在培訓前，要協調教務管理人員為參訓教師解決代課的問題，解決教師的后顧之憂。在績效工資方面，減少因教師培訓工作量變化而帶來的工資浮動，對培訓后將所學用于實踐教學和工作的教師給予榮譽和物質獎勵，如設立“自我發展優秀標兵”等榮譽獎項。
　　其次，出臺鼓勵教師專業發展的政策文件，營造良好的互幫互助的教師專業發展組織文化。如：組織參訓教師與同事之間的經驗分享交流會，營造良好的同事間分享成果的氛圍；不定期開展校本教研；設立教育研究類專項課題等。
　　最后，所有變化或改進活動的根本是獲得必需的資源，為教師專業發展提供良好的資源支持是提高教師培訓質量的關鍵。適當減少教師工作量；豐富學校圖書館的文獻書籍，購買數據庫文獻等，為教師開展教育教學研究提供后備支持；聘請高校教師、研究生或名校教師作為指導教師，定期與本校教師開展指導交流。
　　（3）培訓項目目標及內容設定須符合教師崗位需求，同時建立項目持續跟進機制
　　培訓目標及內容：多維理解“為什么培訓”，做好學員崗位需求分析。既要根據工作背景區分學科教師和教研員的培訓目標及內容，又要考慮到教師專業發展階段，做到有的放矢。培訓項目持續跟進，密切關注“培訓效果如何”，全程監測和控制培訓質量，建立培訓方與受訓教師長期的合作指導關系，保證研究成果的理論深度和實踐價值。國家教育相關部門能夠統一協調教師培訓類項目的內容及時間安排，使其形成一個連貫的統一體。
　　參考文獻：
　　[1][7]余新.有效教師培訓的七個關鍵環節——以“國培計劃——培訓者研修項目”培訓管理者研修班為例[J].教育研究，2010（2）.
　　[2]操太圣，盧乃桂.伙伴協作與教師賦權：教師專業發展新視角[M].北京：教育科學出版社，2007：108.
　　[3]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：310-313.
　　[4]林振華.教師培訓效果的有效性探索——關注教師個人教育觀念的形成[J].貴州教育學院學報（社會科學版），2008（10）.
　　[5]許雪梅，何善亮.教師專業發展的內在機制和有效途徑[J].高等師范教育研究，2002（5）.
　　[6]Guskey T. R. Evaluating Professional Development[M].Calif：Corwin Press，2000：217-235.
　　（作者單位：1.遼寧省沈陽市教育研究院 2.教育部人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）
　　（責任編輯：李奇