教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究述評

　　諸多教育變革經(jīng)驗和研究成果表明，教師是教育變革的能動力量，教師的專業(yè)得到持續(xù)、高質(zhì)量的發(fā)展是促進學(xué)生學(xué)習(xí)和教育改革成功的必要條件。隨著研究的不斷推進，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)和有效運行有利于推動教師的專業(yè)發(fā)展。為更加澄清相關(guān)主題和脈絡(luò)，本文對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本體論研究作了介紹，并從多學(xué)科的視角及研究方法論角度對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究進行了梳理和分析。
　　一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本體論研究
　　本體論主要探討“是”“存在”等本源的問題以及如何認(rèn)識它的問題。在教育研究領(lǐng)域內(nèi)，以本主題而言，就是探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念和特征問題。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是彼得·圣吉（Peter M. Senge）在《第五項修煉》中提出的“學(xué)習(xí)型組織”在教育領(lǐng)域應(yīng)用的實踐模式。美國教育界的研究者們將學(xué)校中的這種學(xué)習(xí)型組織稱為“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”并非偶然，這個概念中每個詞都有特定的語義指向。
　　盡管學(xué)者們對于教師職業(yè)是否能被稱為專業(yè)、教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)有哪些、教師專業(yè)的特性是什么等問題都還存有爭論，但是一般認(rèn)為，教師是教育教學(xué)的專業(yè)人員，教師應(yīng)把獲得專業(yè)發(fā)展作為目標(biāo)，進行不斷的學(xué)習(xí)與探索。1966年，國際勞工組織與聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》指出：“教育工作被視為專門職業(yè)。它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專門知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)，它要求對所轄學(xué)生的教育與福利擁有個人的及共同的責(zé)任感。[1]”
　　與“教師專業(yè)”密切相關(guān)的概念主要有“教師專業(yè)化”和“教師專業(yè)發(fā)展”。它們分別體現(xiàn)了兩種理論取向：前者更加偏于社會學(xué)取向，后者更偏于教育學(xué)取向[2]。“教師專業(yè)化”主要是從群體角度強調(diào)教師專業(yè)性的提升，強調(diào)教師的專業(yè)地位、權(quán)利。“教師專業(yè)發(fā)展”概念是從教師個體的角度強調(diào)教師個體專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)成長，主要是指教師內(nèi)在的專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程，包括觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展意向等不同側(cè)面[3]。從這可以看出，“教師專業(yè)化”是一個不斷發(fā)展的過程，同時也是教師群體共同提升專業(yè)性的過程，它強調(diào)了教師職業(yè)不是一個成熟的專業(yè)或者說是一個準(zhǔn)專業(yè)。
　　如何才能使教師獲得專業(yè)地位？關(guān)鍵在于教師個體素質(zhì)的提升，在于教師通過終身學(xué)習(xí)來構(gòu)建專業(yè)知識基礎(chǔ)、教學(xué)技能。隨著終身學(xué)習(xí)思潮的流行，“教師學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為學(xué)者們研究的熱題。盡管在我國還沒有形成教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，但西方對它的研究起源于20世紀(jì)50年代，相關(guān)研究也日漸成熟。研究表明，學(xué)習(xí)不僅有個體特征還有社會文化特征，學(xué)習(xí)的過程其實就是文化適應(yīng)和建構(gòu)的過程[4]。教師的學(xué)習(xí)是一種成人學(xué)習(xí)，具有主動性，學(xué)習(xí)是基于實際問題具有較清晰的目標(biāo)，并且需要民主合作性的環(huán)境。對學(xué)習(xí)和教師學(xué)習(xí)的不斷深入研究發(fā)現(xiàn)，教師是個主動的學(xué)習(xí)者，教師需要不斷地自主建構(gòu)知識和自主學(xué)習(xí)。如何促進教師的學(xué)習(xí)呢？“其關(guān)鍵不在于如何發(fā)現(xiàn)教師所需要的知識，而在于如何創(chuàng)造激發(fā)教師主動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。[5]”
　　隨著對教師學(xué)習(xí)環(huán)境的不斷深入研究，“共同體”（Community）這個概念進入教育學(xué)者們的視野。他們認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)共同體能夠為教師提供反思、共同實踐、分享交流的平臺[6]。“共同體”也被學(xué)者們翻譯為社群，這一概念最早出現(xiàn)在德國社會學(xué)家滕尼斯1887年發(fā)表的著作《共同體與社會》中。滕尼斯認(rèn)為，“共同體”有一關(guān)系特性，即人際間存在著共通的精神意識、強烈的歸屬感和認(rèn)同感。
　　自從學(xué)習(xí)型組織被引入到教育學(xué)領(lǐng)域后，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念逐漸被廣泛運用。盡管學(xué)者們對它的研究側(cè)重點有所不同，但他們的研究主要從五個維度來建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。第一，相互支持和共同領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該賦予教師政策制定參與權(quán)和實施決策權(quán)，從而增強教師的責(zé)任感，實現(xiàn)權(quán)利共享。第二，集體學(xué)習(xí)并實踐。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同探究、共同進行反思性實踐從而促進學(xué)生發(fā)展。第三，共享愿景。始終強調(diào)和貫徹促進學(xué)生發(fā)展的宗旨，做任何活動都必須遵照此宗旨。第四，分享個人實踐。鼓勵教師相互交流經(jīng)驗和信息分享。第五，提供支持條件，為了發(fā)揮專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的有效功能，需要給教師提供充分信任和相互支持的學(xué)習(xí)氛圍，同時還有物質(zhì)條件、組織條件和人力資源條件[7]。
　　從以上概念界定可以看出，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基本思想可以用三個詞來概括：學(xué)習(xí)、合作和發(fā)展。學(xué)習(xí)是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織基礎(chǔ)，它是形成共同體和維持其發(fā)展的關(guān)鍵。合作是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的行為方式，教師互相分享教學(xué)經(jīng)驗、共同愿景和信念，最終實現(xiàn)促進學(xué)生和教師的共同發(fā)展。發(fā)展是學(xué)習(xí)和合作過程中要始終貫徹的目標(biāo)。
　　二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的多學(xué)科視角研究
　　國內(nèi)外學(xué)者的研究既包括基礎(chǔ)理論層面的研究，也包括實踐操作層面的探討。通過閱讀相關(guān)文獻，筆者總結(jié)出教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究視角主要有以下幾個方面。
　　1.從文化學(xué)的視角闡述教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)
　　從教師文化的視角來分析教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體主要有兩個角度：一是從組織文化的角度來探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)與特征；二是從制度文化的角度來考察制度所體現(xiàn)的價值取向和對教師的影響。從教師文化的視角來探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，論述十分精辟的學(xué)者有兩位。
　　一是日本的佐藤學(xué)。他提出，自律文化的形成是促進教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，自律文化是增強教師自主性的重要的文化基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上不斷增強教師的實踐反思能力。二是加拿大著名學(xué)者哈格里夫斯。“哈格里夫斯以組織文化和微觀政治學(xué)的視角，對教師合作文化進行了一番檢視，并將教師合作文化區(qū)分為自然合作文化和人為合作文化，并指出他們二者之間存在著本質(zhì)的區(qū)別。人為合作文化即通過一系列正規(guī)和特定的官方程序來制訂教師合作計劃，以增加教師間相互討論與學(xué)習(xí)的機會，教師間的合作關(guān)系不是由教師自發(fā)形成，而是以行政命令方式強制推行團隊教學(xué)、同伴指導(dǎo)和集體備課等改革項目。教師合作文化是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系，具有自發(fā)性、自愿性、超時空性、發(fā)展取向性和不可預(yù)測性這五個典型的特征。[8]”教師自然合作文化有利于教師的交流和溝通，在合作氛圍的基礎(chǔ)上共同解決教學(xué)實踐問題或者分享智慧，有利于教師的專業(yè)發(fā)展。有學(xué)者認(rèn)為教師自然合作文化是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心[9]。
　　2.從社會學(xué)的角度闡釋教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展方向
　　社會學(xué)主要是從教師群體結(jié)合方式的性質(zhì)上進行分析，如法國社會學(xué)家杜爾克姆提出“有機團結(jié)”的理論，從更深層次理解教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的維系和發(fā)展。他按照人群組織的結(jié)合方式將“社會團結(jié)”分為兩種方式：一是“機械團結(jié)”；二是“有機團結(jié)”[10]。“機械團結(jié)”是從個人的自由立場出發(fā)，是壓抑的。“有機團結(jié)”更多關(guān)注的是教師的社會發(fā)展，是觀察教師專業(yè)共同體中教師個體之間關(guān)系以及教師整體關(guān)系的視角。“有機團結(jié)”是基于自愿、自由、主動而與他人發(fā)生正面聯(lián)系，“有機”是指靈活應(yīng)變的生命機制、持續(xù)的再生性、自主調(diào)節(jié)的適應(yīng)性[11]。
　　3.從心理學(xué)的角度考察教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師知識的建構(gòu)
　　心理學(xué)主要是為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師知識的形成和轉(zhuǎn)化提供理論基礎(chǔ)和支持，主要包括社會建構(gòu)主義知識觀和隱形知識理論。
　　社會建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的發(fā)展主要是從社會的建構(gòu)中產(chǎn)生的，這種社會性的建構(gòu)主要是在多人參與的社會環(huán)境下進行的。一方面，教師在學(xué)習(xí)共同體的環(huán)境下，在共同探討的過程中不斷擴充和完善自己的知識結(jié)構(gòu)；另一方面，教師在相互表達各自的觀點時也不斷重構(gòu)和糾正自身原有的知識體系。由于不同的教師在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等多方面都存在差異，所以教師個體能認(rèn)識到別人與自己的不同理解，形成更為豐富和更趨近事物全貌的見解。
　　教師知識不僅指顯性知識還包含隱形知識，人們經(jīng)常用“只可意會不可言傳”一詞來形容隱性知識的個性化特征。它很難規(guī)范但是經(jīng)常在人們的認(rèn)知、情感、信仰和技能等各個方面表現(xiàn)出來。隱性知識使教師個體知識呈現(xiàn)特殊性，更賦予了教師相互交流、對話的必要性。
　　4.從哲學(xué)的角度探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中自我與世界的關(guān)系
　　從哲學(xué)的角度來看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師與教師、教師與領(lǐng)導(dǎo)、教師與學(xué)生之間的關(guān)系涉及自我與世界之間的關(guān)系。胡塞爾首先提出了主體間性理論，后來這一理論得到海德格爾、伽達默爾、哈貝馬斯、馬丁·布伯等思想家的繼承與闡發(fā)。他們認(rèn)為在交往關(guān)系中不存在“客體”，而只有“主體”。在交往和對話的過程中，每一個主體都敞開自己的“視界”，同時進入他人的“視界”，最終實現(xiàn)雙方的“視界融合”[12]。
　　建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，就意味著教師從“自我”走向“他我”，在平等、開放的團體內(nèi)與其他教師形成良性的互動，共享各自的智慧、經(jīng)驗從而使整個共同體充滿創(chuàng)新、融合的氣息，從真正意義上促進教師的發(fā)展，最終實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。
　　5.從教育學(xué)的角度闡述教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師學(xué)習(xí)的性質(zhì)
　　從教育學(xué)視角來看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教師學(xué)習(xí)的實質(zhì)是合作學(xué)習(xí)。這不僅僅是指教師們在完成上級領(lǐng)導(dǎo)安排的任務(wù)時要按規(guī)定進行合作，更重要的是，教師們在自愿、主動的前提下進行合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)各種資源的共享和自身專業(yè)的發(fā)展。
　　三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究的研究方法論和方法
　　從已有研究情況來看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究方法呈現(xiàn)出多元化的趨勢。
　　1.理性思辨方法論
　　從教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的相關(guān)研究文獻來看，很多研究從事的是理論研究，尤其是國內(nèi)學(xué)者更甚，許多研究采用的是理性思辨的范式，多通過個人悟思、文獻概括、歸納演繹等思辨的方式進行。這種研究方法的缺點是，過于強調(diào)理性思辨，缺乏實證研究，絕大多數(shù)都屬于“書齋式的研究”。采用理性思辨方法論和定性研究方法的研究對象大都是靜態(tài)的，主要集中在特征、功能以及理論框架建構(gòu)等問題，范圍較窄。
　　2.實證主義方法論
　　國外的學(xué)者較熱衷于定量研究，其中，較多使用的研究方法有問卷調(diào)查法和量表法等。隨著研究的不斷深入，關(guān)注范圍也不斷擴大，如對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成因素以及發(fā)展變化的分析。除此之外國外學(xué)者更集中探討了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在促進教師學(xué)習(xí)、學(xué)校發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)中的作用。通過這些定量研究方法研究者可以獲得一些量化的結(jié)論，從而能夠更加確切地了解教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用和影響。
　　3.解釋主義方法論
　　隨著以上單一方法的局限性的顯露和解釋學(xué)的興起，目前出現(xiàn)了新的研究范式，即解釋主義方法論。這類研究注重對研究對象進行詮釋性理解，強調(diào)研究過程的自然性，而且關(guān)注對微觀問題的整體把握，質(zhì)的研究就是這類研究常采用的方法。
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　　（作者單位：北京師范大學(xué)教師教育研究中心）
　　（責(zé)任編輯：李奇