教育社會學視域中的獎勵

　　獎勵意味著在教師和學生之間建立了一種“契約”：要想得到獎勵，你就必須按照要求去做，即“做此才能得彼”。通過契約，所要達到的并不僅僅是完成一個目標，更是一種心靈的塑造。我們要追問的是，這種“契約”是否真的有效？換言之，獎勵真的可以取代批評或懲罰嗎？獎勵的本質、標準及其教育功能究竟是什么？從教育社會學視角對這些問題進行追問能夠讓我們獲得一些新的理解。
　　一、獎勵的本質——師生之間一種控制與服從的關系
　　1. 獎勵的前提假設
　　操作性條件反射作為獎勵的理論基石，其基本的前提假設就是人是可以依靠外在的控制發生改變的。行為主義者把以動物為實驗對象得出的結論直接移植到人身上，只關注行為上的變化而忽視內心，認為人類的行為同樣可以和動物一樣，受外部的控制而做出我們期望的行為。
　　在基礎教育界，教師雖然不會像行為主義者那樣把學生看做動物，但是，毋庸置疑的是，多數教師在使用獎勵的時候，有意無意地把學生當作了一個可以隨意控制的個體，他們堅信只要給予學生一些“誘惑”，學生就能夠做出他們所期望的行為，這與行為主義者的觀點不謀而合。
　　2. 獎勵——教師對課堂的控制
　　馬和民教授在其《新編教育社會學》中寫道：“課堂控制包括顯性控制和隱形控制，顯性控制指以明確要求、明言為本的控制方式，例如明確上課不準講話，不準做小動作；隱性控制指間接引導、暗設障礙為本的控制方式，例如教師不言明上課不準講話，而是在課堂上提問愛講話的學生”[1]。教師的這種控制必然需要學生有所回應，而學生的回應無非有兩種方式，一種是服從，一種則是反抗。對教師來說，期望學生服從自己的控制，不愿見到學生反抗，教師需要采取一定的方式來保證自己課堂控制的有效性，而獎勵和懲罰就是教師最常用的兩種貌似對立的方法。在師道尊嚴占據上風的時候，教師大量采用的懲罰的方法，無論明言還是暗設障礙，都是以否定、批評為主要內容。隨著教育民主進程的深入和學生本位觀的確立，教師開始放棄懲罰，轉向類型眾多的教育獎勵，以獎代罰，確保學生作出符合課堂規范的行為，實現教師對課堂的有效控制。
　　但需要指出的是，從社會學角度看，獎勵的本質與懲罰是相同的。因為，無論獎勵還是懲罰，教師均憑借自己的權威站在了控制者的位置上，而學生則一律屬于被控制者的角色。換言之，批評和獎勵都映射出了教師和學生地位關系上的不平等。這種不平等關系的存在，導致教師在實施獎勵時難以真正有效地體現民主平等的教育意識。盡管教師想努力開展教育對話，但當他憑借獎勵來控制學生的行為時，仍然處于教育“統治者”的位置上，教師不但決定著學生的心情、榮譽感和成就感，而且決定著學生的學習、性格與行為的走向。這就不可避免地導致獎勵效用的衰變性——獎勵始終只是一種外部促進，而難以轉化為學生的內趨力。以致于一些學生為了獲得獎勵或贊許，可能不假思考地盲目順從教師，從而喪失獨立思考和自主決策的能力。
　　二、獎勵依據的標準——學生的社會化
　　馬克思認為人有雙重屬性：自然屬性和社會屬性，而社會屬性是人的本質屬性，只有經過社會化，人才能算是真正意義上的人，因此社會化是人必經的歷程。社會化是一個人內化社會價值標準、學習角色技能、適應社會生活的過程，它貫穿于人的一生。對于青年學生來說，社會化是他們最重要的人生歷練，也是進入成人社會之前的必經階段。
　　從某種意義上來說，學校教育的主要任務就是按照社會化的標準來教育學生，促使每個學生在畢業后都能符合社會所期望的標準。教師主要承擔學生社會化這個責任，這也決定了教師的一切教育行為，包括對學生進行獎勵，必然依據一定的標準來實施。這個標準實際上就成為了學生的規范，當學生的表現符合這個標準時，則對學生進行獎勵，反之，則對其進行懲罰。這樣的標準自然是成人社會制訂的，對不愿受束縛、追求自由的學生來說，被動執行標準有違其天性。即使這些標準有利于學生成長，符合社會要求也會遭致反感甚至抗拒。為此，教師就得不斷加強獎勵的力度，以此“誘惑”學生接受成人社會制訂的標準。在“做此才能得彼”的邏輯下，學生即使可以做出符合成人期望的表現，但他們會認為目的是為了得“彼”，而“此”只是手段，這樣反而會降低“此”的內在價值。于是，獎勵就產生一種悖論，一方面，通過獎勵，目的在于促進學生的社會化，提升學生的發展能力；另一方面，學生養成了“唯獎勵是從”的習慣，沒有獎勵，就失去了行為的動力，表現出幼稚的、去社會化的傾向。
　　這就對教育工作者提出了一個最基本的問題，即如何確定獎勵的行為標準，從而提升獎勵的效用。毫無疑問，引導學生自主確立行為標準是成功的途徑。一則，讓學生自主確定標準，可以促進學生對社會化本質的理解；再則，放手讓學生去制訂標準，本身就是對學生行為社會化的鍛煉；第三，引導學生制訂標準會更具針對性，對學生來說更多一份親近感與信任感。以學生為主體，確定符合社會規范與價值觀的行為標準，學生更容易自覺遵守。而此時，教師根據與學生共同制訂的標準做出的恰當獎勵，更容易促使學生向著適切的社會角色去努力，履行相應的責任和義務，做出合乎角色的行為。
　　三、獎勵的價值與功能——作為一把雙刃劍的警示
　　獎勵是一把徹頭徹尾的雙刃劍，既有積極效果又有消極效果。我們把獎勵的功能區分為本體功能和附屬功能，本體功能是指希望獎勵所發揮的積極作用；而附屬功能是指獎勵在發揮本體功能的同時，所附帶的一些出乎人們最初意愿的功能。
　　1. 獎勵的本體功能
　　獎勵的本體功能主要是指激勵和導向功能，表現在兩個方面：一是激發學生做出某些符合期望的行為；二是指運用獎勵使學生保持符合期望的行為。一個是激發啟動功能，一個是保持延長功能，這都符合教育者運用獎勵來控制學生行為的初衷。
　　然而，如前所述，獎勵雖然可以改變學生的外在行為，但不一定能夠改變學生的內在動機，國外的一些研究已經證明，獎勵甚至會破壞內在動機，演變為“獎勵的懲罰”[2]。如何拓展獎勵的本體功能，真正激發學生的內在動機，值得更深入的研究。
　　2. 獎勵的附屬功能
　?。?）區分功能
　　獎勵作為一種稀缺資源起作用，這里所說的稀缺不是真的指獎勵資源缺乏，而是指一旦獎勵過多，則會失去原本的意義。因此，獎勵只能是給予部分人的，必須進行選擇。而選擇會形成得獎的和沒得獎的兩類學生，如果獎勵被劃分為不同級別，那么學生又會被細分為不同的類別，得到不同級別獎勵的學生會在心理上自覺的歸屬于不同的類別中去。
　　學者王海英認為：“在某種意義上，獎勵作為一種資源、權力的賦予，通過獎勵，一部分孩子被貼上‘好孩子’的標簽，并與另一些孩子區分開來”[3]。對于不同“等級”的學生，教師給予不同的教育方式，在這里可能涉及社會心理學中的兩個效應：暈輪效應和期望效應。王海英認為獎勵有一種彌散性特征，具有擴大功能，容易對得到獎勵的學生產生暈輪效應，認為他們一好百好。由于這種暈輪效應，教師會對這些學生產生某種期望，而羅森塔爾的實驗有效地證明了教師期望效應對學生發展的作用，這樣在一定程度上人為地造成了教育過程的不公平。
　　獎勵不僅僅把學生區分開來，而且得到獎勵者也在某些方面獲得了“特權”。王海英認為：“獎勵有利于兒童資本的獲得，受獎勵的幼兒不僅僅獲得某種有形的獎品或象征性的榮譽，更重要的是，獲得獎勵意味著人際關系的改善，尤其是班級生活中的權威——幼兒與教師關系的變化……”[4]可見，獎勵確實帶給學生“身份”上的優勢，使得學生擁有更有利的資源，從而可以進一步獲得更多的獎勵，形成了一個循環，而那些沒有獲得獎勵的學生很難進入這個循環。
　?。?）競爭功能
　　莫里斯在其《人類動物園》一書中認為人都有一種“攀爬欲望”[5]，向上攀爬是人的本能。同樣，在學校生活中，獲得獎勵無非是重要的攀爬方式，但是由于獎勵是稀缺的，要想獲得就必須要競爭。
　　獎勵和競爭是一種雙向互生的關系：競爭的結果引起獎勵，獎勵又進一步引發了競爭。競爭也是一把雙刃劍，結果的好壞取決于競爭的方式。不良競爭會帶來很多危害，最為顯性的就是破壞人際關系。正如艾恩對獎勵的批評：“獎勵破壞人際關系，影響橫向的關系和縱向的關系”[6]。在學校教育中，橫向關系主要是同學之間的關系。獎勵，特別是對惡性競爭的獎勵，容易造成得到獎勵的同學和沒得到獎勵的同學之間關系的不融洽，影響班級和諧。艾恩特別強調“獎勵沒能促進合作或培養集體意識，還經常有礙實現目標：任何時候人們為了誘人的玩意兒你爭我奪，就會產生‘沖突和嫉恨’的暗流”[7]?？v向方面，主要是影響師生關系。一般而言，得到獎勵的學生會和教師保持一個比較親密的關系，而那些沒有得到獎勵的學生則容易對教師產生敵意，形成一種對抗關系，或者為得到獎勵而刻意迎合教師。因此，教師切忌通過設置競爭環境對學生的發展水平進行橫縱向比較的方式而實施獎勵。
　　四、考試——實施獎勵的異化工具
　　長期以來，社會對考試的批評聲不絕于耳，然而，在刻薄地否定考試這種“非人性化”工具的同時，卻拿不出更好的辦法來客觀公正地評價學生。事實上，考試不僅僅是具有極強殺傷力的評價工具，更是充滿誘惑力的獎勵手段。在學校教育中，考試分數已不是抽象的數據，它更是一種可替代物質的獎勵品。在中國，分數甚至可以和學生的價值掛鉤。一般而言，分數高的學生也就是教師眼中的“好學生”，分數差的學生也就是教師心中的“壞學生”。在這里分數已經超出了本身的意義，它不僅僅是對學生知識點的掌握情況的反映，它可以用來代表一個人的所有方面。
　　獎勵必須始終清晰地指向學生的行為表現，應當以學生自身為參照系，將他們在學習和道德等方面的進步表現作為獎勵對象，不能僅僅根據考試成績對其進行定性評價。
　　總之，從教育社會學視域來考察獎勵讓我們對獎勵有了一個全新的認識。讓我們警惕其與生俱來的不平等性，以及由此導致的教師話語霸權和學生被動接受的矮化感，幫助我們防止因不當獎勵而造成的惡性競爭與學生群體的撕裂。在此基礎上，積極發揮獎勵獨特的積極功能，最大限度地擴大獎勵的邊際效用，使獎勵真正成為教育的重要工具。
　　參考文獻：
　　[1]馬和民.新編教育社會學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.7：149.
　　[3][4]王海英.學前教育社會學[M].南京：江蘇教育出版社，2009：225-227.
　　[5]德斯蒙德·莫利斯著.何道寬譯.人類動物園[M].上海：復旦大學出版社，2010.
　　[2][6][7]埃爾菲·艾恩著.程寅，艾斐譯.獎勵的懲罰[M].上海：上海三聯書店，2006：47-48。
　　[作者簡介]蔡偉，浙江師范大學浙派語文教育研究中心主任、教師教育學院社會服務中心主任，教授，教育部首批國培專家；張志堅，浙江師范大學教師教育學院2010級教育學碩士研究生。
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