樹立四種意識，提升教師的專業素養

　　新課程改革對教師的專業素養提出了全新的要求，但是現行的校本教研還難以適應教師的專業發展要求，也難以應對靈動的、不確定的教育教學情景，教師在新課程實踐探索中遭遇前所未有的成長困惑：演錯了角色，定錯了位置，迷失了自我與職業理想。新理念與舊形式格格不入，新形式與舊理念難以融合，舊課堂漸漸遠去，新課堂姍姍來遲，教師們“環顧左右而言他”，落入“非此既彼”的理論窠臼，陷進了“舊瓶裝新酒”的實踐誤區。但痛定思痛，教師必須有所作為來改善現狀，筆者認為教師必須樹立四種專業發展意識，才能在新課程中找回自我，重塑教學研究者的形象。
　　一、樹立資源整合意識，實現在備課中成長
　　新課程觀的一個主要價值取向是將“知識本位”讓位于“生活主題”。課程不再是一堆無生命意義的知識材料，而是一幅鮮活、靈動的生活圖景，是一種可以基于多元主義價值觀解讀的“文本”。這種新課程觀凸顯知識世界與生活世界的聯系，事實性知識與程序性知識的整合，顯性課程與隱性課程的并重，使“課”與“程”成為一個和諧的統一體。因此，新課程觀要求教師樹立課程意識，注重資源整合，促進教師在備課中成長。教師在備課時必須將課本文本資源、潛在課程資源、體驗性資源和多觀點課程資源等顯性資源和隱性資源構成一個有機整體，實現資源整合。
　　第一，老師要善于利用課本、教參和學科教學指導意見等文本資源，聽專家之言，取課本之經，明文本之意，最大限度地發揮文本課程資源在提高學生學科素養中的作用。
　　第二，教師要以研究者的角色對待文本資源，與文本對話，與編者切磋，做到“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，深層次、多元化、拓展性地解讀文本，挖掘和延長文本的教學價值，取諸家之智，成自家之言。
　　第三，教師要有基于文本又跳出文本的意識，要“識得廬山真面目”，就必須跳出“廬山”（指文本），否則就會處在“只在此山中，云深不知處”的迷茫境地。備課時要處理好教材和其他教學資源的關系，注意適度、適時地和其他課程資源相溝通，課內與課外教學資源相結合，顯性資源與隱性資源相并重；處理好基本要求與發展要求的關系，濃縮與擴展的關系，過程與方法的關系。用更高的高度、更新的視角、更寬闊的視野去駕馭文本，開發新的教學價值，以豐富學生的認知。
　　第四，在教師備課時要回歸生活世界，關注學生體驗，關注學生已有的認知結構，注重生本教育資源。因為學生本身就是一種有待開發的教育資源，一種潛在的教材資源。
　　總之，備課的過程就是資源整合的過程。備課時教師必須站在課程的角度思考這一節課的原生價值和派生價值，思考這節課的知識價值、能力價值與情意價值，思考這節課的整體設計和備課系統。
　　二、樹立課堂批判意識，實現在上課中成長
　　備課系統是一個靜態的教學預設系統，是一個線性的、序列的、易于量化的秩序系統，而上課系統是一個動態的教學生成系統，是一個復雜的、多元的、不可預測的開放系統，是一場靈動的生命與思想的對話。因此，教師在課堂中必須樹立課堂批判意識，用批判的思維對待教學，才能實現在課堂教學中的成長。黑格爾說：“花朵開放的時候花蕾便消逝，人們會說花蕾是被花朵否定掉了；同時地，當結果的時候，花朵又被解釋為植物的一種虛假的存在形式，而果實是作為植物的真實形式出現而代替花朵的。這些形式彼此不相同，并且互相排斥，互不相容。但是，它們的流動性卻使它們成為有機統一體的環節，它們在有機統一體中不但不互相抵觸，而且彼此都同樣是必要的，而正是這種必要性才構成整體的生命”。上課教學過程就像“花蕾、花朵和果實”的自我否定一樣，花蕾孕育了花朵，花朵又孕育了果實；但花朵的怒放，正是否定了花蕾，果實的結出也正是否定了花朵。這種流動性使課堂教學不斷地更新教學設計，不斷地增添教學資源，不斷地生成教學價值，不斷地結成教學果實，不斷地促進教師的成長。
　　三、樹立實踐反思意識，實現在反思中成長
　　花朵孕育了果實，沒有花朵的怒放就沒有果實的生成。同樣，沒有反思的課堂只能結成一顆干癟的“課堂果實”。課堂教學是一種遺憾的藝術，常常帶給我們反思。我們反思遺憾，就能促進教學進步，實現教師成長。美國學者瓦利（Valli L.）指出，要培養教師的反思能力，必須首先明確反思的兩個維度：一是社會學的維度，即反思的內容和范圍；二是心理學的維度，即反思的質量。反映在實際的課堂教學中，前者主要針對課堂內容，包括教學環節和問題設計等，根據教學情況進行修改；后者則主要針對教學質量，包括學生的參與程度、教學效度、教育規律、思維品質等。教師要像一只在黃昏中起飛的“密涅瓦的貓頭鷹”一樣反思自己的整個教學過程。這種反思是基于教學實踐，囿于課堂經驗的，而不是高深的理論總結。但同時這種反思又是深沉的，自甘寂寞的，痛并快樂著的。它們促使教師認真地審視自己的課程觀、課堂觀、教學觀，主動對接新理念打造新課堂。所以，教師的反思能力與反思習慣是教師專業成長的重要條件，沒有課堂反思就沒有教師的課堂理想，沒有課堂反思就沒有理想的課堂。
　　四、樹立教學研究意識，實現在磨課中成長
　　《禮記·學記》曰：“相觀而善之謂摩。”磨課應成為教師專業生活的常態，就成為教師專業發展的一種主要教研范式。筆者開展“主題主講討論式”磨課研究，以“同課異構”和“異課同構”為常見磨課方式，以“確定教學主題—落實研究對象—制定研究方案—合作磨課研討—形成研究結論—展示研究成果—分析反饋意見”為常規操作流程。在一系列的磨課、研討、交流活動中，找到了“人與課”的對應，形成了自己的教學風格。例如在講《用發展的觀點看問題》這一課時，我與本組教師就使用了“異課同構”的磨課方式。一堂課以講故事、促思考、探問題，求真知、讀語錄、品古詩、看漫畫、析哲理、重體驗、悟人生的獨特線索開展課堂活動。課堂充滿了文化的氛圍，彌漫著對學生情感、態度、價值觀的教育，同時又告訴學生為什么政治課是思想教育在學校的主陣地。游刃有余的駕馭，輕重緩急的語言，輕松機智的問答展示了我作為課堂組織者的精靈形象。上課有氣場、課堂有思辯、教學有風采、語言有風趣、理答有機智、思維有啟發，是我在磨課中形成的教學風格和學科教學特長。因此，說出真知、聽出灼見、觀出特色、評出精彩、磨出成長，只有這樣才能使每位教師的個性特質通過打磨而益發彰顯生輝。
　　綜上所述，教師只有樹立四種專業發展意識：資源整合意識、課堂批判意識、實踐反思意識、教學研究意識，才能提升其專業素養，重塑其職業理想，正確定位其新課程角色，自覺反思在新課程中的困惑，提高駕馭新課堂的能力。
　　參考文獻：
　　[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.
　　[2]李柏武.論新課程改革中中學政治教師的專業發展[D].江西師范大學，2006.
　　（作者單位：浙江省溫州八中）
　　（責任編輯：吳