“學困生”轉化的現實困境及其超越

　　新課程改革的核心理念是“為了中華民族的振興，為了每一位學生的發展”，即要求教師關注每一個學生，滿足他們的不同發展需要。然而，大量學習困難學生的存在一直是困擾教育教學工作的一個難題。學習困難的學生（簡稱“學困生”），是指智力正常，學習成績不理想，不能進行正常的課堂學習，未能達到學校規定要求的學生。當前，我國“學困生”的轉化工作陷入無所適從的尷尬境地，直接影響到新課程改革理念的實現，影響學生的全面而健康的發展。
　　一、現實困境：“學困生”轉化有名無實
　　“學困生”問題一直是教育教學界研究的熱點問題，教育工作者在理論探討、成因分析和轉化策略上均做過大量研究，總結出許多寶貴的經驗。然而，從實踐操作層面來看，轉化“學困生”的工作更多停留在理論研究和口頭標榜上，“學困生”的轉化有名無實。
　　1.“學困生”問題的普遍性
　　據全國少工委的一項統計，我國現有的3億學生中被教師和家長列入“學困生”行列的就有5 000萬人，也就是說，平均每6名學生中就有1名是“學困生”。而且在農村學校、城市薄弱學校，“學困生”的比例要更高，甚至達到50％～60%。
　　在日本，有所謂“差生七五三”之說，即七成高中生、五成初中生、三成小學生為“差生”，“差生”相當于我們所說的“學困生”。可見，“學困生”的人數是隨年級遞增的。
　　在國內，由于近幾年生源數量的大幅減少以及義務教育和高中教育的普及，“學困生”問題更加突出。不可否認，由于學生差異、知識難易、家庭背景和社會影響等不同原因，在不同學段產生不同比例的“學困生”是必然的。然而，“學困生”的普遍存在絕不是教育的正常現象，“學困生”的轉化工作存在問題。
　　2.“學困生”轉化工作的傳統性
　　不同的研究者從教師、學生、家庭和社會等多方面對“學困生”的成因及轉化策略進行深入研究，給出許多合理的建議。對“學困生”關愛、鼓勵、個別輔導和因材施教，是“學困生”轉化工作中的高頻詞條。然而，應然的價值導向并不能代表實然的現實基礎。在教學實踐中，無論是學校管理，還是教師教學，對“學困生”的關注表現更多的是對教學制度、教學紀律的服從與接受。例如，準時到校、認真聽講和按時完成作業，等等，表現出對“學困生”有效轉化手段的漠視和對傳統教育方法的盲從與固守。總之，“學困生”的實際轉化是一塊“熟悉的凈地”。
　　3.“學困生”轉化的異化性
　　雖然“學困生”的普遍存在，引起教育教學界的普遍關注，但并未換來“學困生”的有效轉化，相反還成為某些不合理因素存在的理由。例如，一些學校對“學困生”另外收費，分班分層，可謂名利雙收；又如，各種課外輔導班、家教班應運而生，滿足了一些教師的私利。
　　當學校和教師在轉化“學困生”的工作中帶有功利性目的時，就往往會忽視學生的學習需要和心理需要，導致“學困生”轉化工作發生異化。例如，以教師的意志為轉移，犧牲學生的休息時間，強制學生加班加點，只能使學生心生反感，更加討厭學習，不僅達不到預期的效果，反而加重學生的經濟負擔和心理負擔。在“為了學生學業成績提高”的標榜下，我們的教育領域仍然在“犯一些低級的教育錯誤”。
　　二、事出有因：“學困生”轉化何以難為
　　“學困生”轉化工作中的理想愿景及其落寞的客觀存在，說明了“學困生”轉化工作遭遇的現實困境。那么，“學困生”的轉化為什么越來越難。
　　1.教學體制的固有規律
　　隨著生產力的發展和工業化社會的建立，非制度化的個別教學體制已逐漸暴露出其在培養人才的規模和效益上的局限，逐漸被制度化的班級教學體制所取代。然而，班級授課制在發揮自己優勢的同時，也存在一些難以克服的弊端。整齊劃一的教學方式，忽視了學生之間的個別差異，抑制了學生的個性發展，不能滿足現代社會對人才進一步分化發展的需要。于是，“集體教學為主，個別指導為輔”“分層教學”“差異教學”等理念成為現代教育改革的重點，力求在保證教學規模的同時，照顧學生之間的差異。但是，只要有集體教學存在，教師就必須以班級其他學生的局部犧牲為代價，完全照顧所有學生之間的差異，只能是教育理想中的美好追求。因此，當班級擔負起教育教學的雙重任務時，是不能實行真正的個性化教學的，同樣也就不能照顧到“學困生”的真實發展。
　　2.評價體制的導向功能
　　受教育主管部門和社會輿論壓力的影響，重點中學、重點大學的升學率一直是評價一個學校辦學水平的重要標志，分數仍被看做是教師成就的標志，因此，為了生存與發展的需要，學校的辦學宗旨、教師的教學目標，自然是以升學率和學生學習成績為價值取向。而“學困生”的轉化工作，是一個“周期長，見效慢”的系統工程，需要教師傳授知識，不僅是要學的知識，還有落下的知識，需要教師培養學生良好的學習習慣、學習能力，需要教師持之以恒，堅持不懈。即便如此，對于“學困生”群體中的絕大多數個體來說，教師的艱辛努力也未必能換來他們所需要的分數，其微小的進步很難進入學校評價體系的視域范圍，也得不到教育主管部門和社會的認可。因此，從學校和教師自身的名利來說，“學困生”的轉化工作是費力不討好，投資高、風險大的教育事業。在教育理想與教育現實的兩難選擇面前，學校和教師可能會更接受教育現實，給予“學優生”“中等生”更多的關注。
　　3.高標道德的落寞實踐
　　“學困生”的轉化工作要取得實效，絕不能局限于知識的系統補習，更需要作為轉化主體的教師想方設法地激發學生的學習動機，對他們身上所具有的不良習慣，進行深刻而持久的斗爭，甚至有時還需對學生的家庭和社會矛盾糾紛予以調解。這也就意味著，教師要有耐心、恒心和包容之心，以無私奉獻的精神，給予“學困生”無私的愛。
　　而作為施教對象的學生來說，教師的付出也許并不能喚起他們的學習熱情以及對教師應有的尊重。對他們來說，學習本身是無趣的，教師對他們所做的工作是對舊有生活的解構與重組，因此，他們對教師的工作缺乏認同感和歸宿感，對教師的轉化工作是機械應付與消極對抗。當教師的工作稍有疏忽的時候，可能還會受到他們的批評與指責。當教師的工作得不到學生的認同與配合時，他們所能感受的只是灰心與無奈。從道德層面講，“學困生”的轉化工作對教師意味著付出與犧牲，是一種教育理想，這種“高標的要求”最終導致教師“落寞的實踐”。
　　三、超越變通：學困生轉化重在可行
　　現代教育是以發展、提高學生素質為主的教育，強調在教學過程中讓每個學生都得到發展。為此，新課程改革融進了地方課程、選修課程，在保證學生有一個合理知識結構的同時，允許學生自由選課，給予不同學生自由發展的空間，在政策和理念上都體現出對“學困生”這一“弱勢群體”的關注。
　　然而，國家的宏觀調控代替不了教師的微觀工作，“學困生”的轉化還需要教師在教學工作中具體實施。基于對“學困生”轉化難為原因的分析，可以看出，實用和有效是問題的關鍵。在此，我們將實用和有效的標準界定為“學困生”的轉化工作基本上能夠在課堂時間完成，讓課堂成為轉化“學困生”的主陣地。為此，對作為實施主體之一的教師提供一些合理的建議。
　　1.變革教學方式
　　課堂教學是師生交往的主要場所，是學生學習知識的主要渠道和來源。由于個別教學不可能在現代教學中占據主導地位，因此在集體教學的背景下，“學困生”的轉化工作就難以正常開展。而課外的個別輔導工作不僅難以開展，而且也沒有理由作為廣大教師的普遍要求，因此，解決問題的關鍵還是在課堂。
　　
　　新課程改革倡導學生對知識的自主學習與主動建構，教師完全可以改變傳統的以知識傳授為主的教學方式，代之以自主學習、合作學習和體驗學習等豐富多彩的教學組織形式。只有這樣，教師才能真正從課堂教學任務中解脫出來，在課堂上走進學生，真正關注每一個學生，了解學生的所需所求。當然，這并不意味著教師不能給予學生有意義的知識傳授式學習，相反，根據教學需要和教學實際，知識傳授式學習可能仍是教學的主要方式之一，只是，需要教師的精心準備和統籌安排，在課堂教學中，為其他教學組織形式留有相應的時間與空間。
　　2.開發同伴資源
　　每一個要求進步與成功的教師可能會在教育崗位上滿腔熱情、精心執教，關愛全體學生。然而教師的精力是有限的，可是教育所蘊含的工作量無限，因此轉化“學困生”的工作光靠教師的個人力量是遠遠不夠的。所以，改進教學方法，倡導多元指導，使教師能夠從繁重的教學任務中解脫出來，是“學困生”的轉化工作真正能夠普及并且落到實處的關鍵。
　　對于“學困生”來說，同班的“學優生”是他們朝夕相處的伙伴，也是教師方便快捷的教學資源。倡導同伴教學，加強同伴教師的培訓、指導、監控和評價，完善同伴教學指導機制，不僅可以解決教育資源短缺、“學困生”個別化需求不斷增多的矛盾，而且可以讓同伴教師通過“教中學”直接受益。大量實驗表明，同伴教學讓學生在知識習得、學習興趣和學習效能感等方面都得到了發展和提高。因此，加強對同伴教學的研究，例如，參與對象、課程領域、組織形式、教學策略和評價反饋等方面的研究，就能使教學達到低投入高產出的“雙贏”效果。
　　3.重視心靈轉變
　　轉化“學困生”的關鍵，不在于傳授學生知識，而在于對學生學習興趣、情感和意志等非智力因素的培養，多與他們進行心靈的溝通，而這種溝通，也許是一個關注的眼神、一個善意的微笑、一個真誠的問候和一個恰當的肯定，等等，這些看似微小的舉動，在時間和空間上可以與課堂教學并存，是“學困生”轉化工作的重要組成部分。具體而言，它可以融洽師生關系，增進師生之間的內在交流，讓教師面向集體，了解學生，因材施教，使“學困生”的轉化工作有的放矢、深入實施，讓學生感受教師的關愛與溫暖，重塑自尊與自信，提高學習興趣，增強克服困難的信心和決心，增強學習的責任感和使命感，加強自我學習、自我管理，不斷完善人格，提高學習成績。
　　4.正視教育功能
　　教育絕不是萬能的，更不能決定學生的一切。教育雖然在學生的成長發展中起著主導作用，但相比學生自身的主觀能動性來說，其作用還是十分有限的。如果教師違背學生的自然本性，違背學生的主觀意愿，僅從自身的角度去轉化“學困生”，就只會使自己的工作費時無用，顧此失彼，無所適從。
　　因此，在有限的時空中，教師必須面對既定現實，改變可以改變的。當教師從繁煩而永無止境的“學困生”的轉化工作中解脫出來時，就會發現這種尊重學生天性，給予學生自然成長空間的教育更為有效。由此，教師才能真正體會 “學困生”轉化工作中的快樂與幸福。
　　
　　（作者單位：1.湖北省仙桃市漢江中學 2.湖北省仙桃市彭場中學）
　　
　　（責任編輯：梁金）