關懷倫理學視野下的家校合作

　　在市場經濟時代，隨著科學信息技術的迅猛發展，社會分工的日趨復雜，為培養能迅速適應社會發展的創新型人才，教育內容急劇增加、任務日益繁重，學校教育已無力獨自完成教育青少年、培養新型人才的重任，再加上整個社會逐漸認識到家庭教育所具有的獨特優勢，因此，打破學校壟斷、讓家庭重回教育舞臺的呼聲不斷，家校合作被認為是實現教育最優化的有效途徑而備受廣大專家學者的關注和家長的廣泛認同。縱觀國內外家校合作的研究發現，人們對家校合作的意義以及家庭與學校應該在教育上形成合力的觀點基本達成一致，爭論的焦點是在合作中，學校與家庭的地位與關系，以及雙方如何實現真正平等的合作等方面的問題。
　　當我們把重心放在家長與教師身上，思考討論如何加強聯系、進行更好的合作時，作為合作應然的目標主體的學生卻被排斥在合作的邊緣，成為合作行為被動接受的客體，缺乏主動性。家校合作的出發點與目的都是為了學生，但當學生的需要、學生的聲音被淹沒在家庭主導或是學校主導的爭論中時，家校合作存在的意義又在哪里？本文力求站在學生的立場，以諾丁斯的關懷倫理學為依據，分析家校合作失效的現狀，探究家校合作失效的原因，并嘗試為家校合作的有效實施提供嶄新的視角。
　　一、家校合作失效的困境
　　1.家校合作中目標主體的缺席
　　在《走出家校合作的誤區》一文中，有這樣一段話，“這段時間網上開始談論‘家校合作’，近來爸爸也總說這件事，還說要和班主任及任課老師好好溝通溝通，研究一個使我‘浪子回頭’的方案。我覺得好笑，我本人既然提不起興趣，你們還合作什么啊？也不問問我究竟是怎么想的，似乎完全與我無關。你們這樣不把我的感受當一回事，就不怕到頭來竹籃打水一場空嗎？”[1]
　　在上述案例中，家長的合作意識非常強烈，不僅“總說這件事”，而且“要和老師好好溝通溝通”，的確，這是家長積極參與學校活動的表現，但學生卻被排除在外，完全不顧及學生的感受。當學生以案例中冷眼旁觀的態度看待如火如荼的家校合作時，其結果可想而知。本來是為了促進學生健康發展的家校合作，最終變成了學生眼中的一場“鬧劇”。
　　究其原因，即現實中的合作越來越偏離出發點——學生，造成合作中目標主體的缺席。沒有學生的參與，家校合作就失去了合作的出發點與方向，家長和教師無法知道學生的實際需要是什么，只是依據自己的價值觀念與好惡標準來決定什么行為有益于學生的健康成長，什么行為會阻礙學生的健康成長。這樣強加給學生的合作行為正如出行的航船，無論航船本身的結構怎樣、材質如何或者制造多么精密，若在航海中迷失了方向則永遠無法到達目的地。總之，家校合作是包含了家長、教師與學生三方關系的行為，家校合作中不能沒有學生的合作，即在家長、教師表達看法的同時，學生也必須表達內心的需求。
　　2.合作內容單一，忽視學生全面發展的需求
　　美國學者Epstein Joyce L.在探討家校合作的問題時提出，要建立良好的合作關系，家長和教師都要致力于建立“親家庭的學校”（family-like school）與“親學校的家庭”（school-like family）。親家庭的學校，即把每個學生都作為一個個體，使其感受到自己的特殊存在；親學校的家庭，即充分認識孩子的學生身份，強化學校活動培養學生技能方面的重要性。[2]但是，現實中的家校合作僅有單方面的“親學校的家庭”，一切圍繞學校的要求開展。
　　《走出家校合作的誤區》一文中有這樣一段話，“爸爸媽媽和老師，我知道你們的所謂合作是什么。這種合作幾乎從我上小學就開始了。就是你們的合作，使我沒有了屬于自己的周末和閑暇時間。你們一直就合作得很緊密，特別是爸爸，不但天天守著我學習，還沒事就往老師那里跑，數落我的種種不是，你們還要怎樣更緊密地合作呢？如果家校合作僅僅是學校在家里的無限延長的話，我現在就聲明‘我反對這樣的合作’”。[3]
　　這是學生面對家長與教師的“合作”所發出的強烈抗議。案例中的家長單方向地努力建立一個“親學校的家庭”，時刻與教師溝通和聯系，但基本上只圍繞著學習、分數，如何取得學業上的成功成為一切的標準。原本充滿溫情與慈愛的家庭，在培養學生品德、態度和價值等方面有其獨特優勢，家校合作也是在學校教育與家庭教育功能互補的前提下應運而生的。然而，現實的情況是，在以學校為主導的社會背景下，家庭在與學校的合作過程中逐漸被同化為 “第二課堂”，其互補優勢并未體現出來，反而進一步限制了學生的全面發展。
　　二、家校合作失效的原因
　　作為家校合作的紐帶，學生對合作的成功與否起著關鍵性的作用，即使是再密切的家校合作，學生依然是家長了解學校的主要信息來源，教師也是通過學生與家長進行互動，了解學生家庭成員的情況，以便更好地進行家校合作。在家校合作開展的過程中，學生的參與和態度在很大程度上影響著合作的效率，家校合作應該真正做到以學生為中心，關注如何有效地向學生傳遞信息，充分考慮學生的感受性，與學生培養并建立一種良好的關懷關系。
　　諾丁斯關懷倫理學是建立在關心與被關心是人類的基本需要的前提之上。我們需要被他人關心，同時也需要學會如何關心他人以及回應關心。但在現實社會中，并非所有人都學會了如何關心他人，以及如何回應他人的關心，教師、家長往往扭曲了“關懷”的概念，以關心的名義強制甚至是傷害孩子，而孩子作為被關懷者，也缺乏回應關懷的能力。這一點在以促進學生的健康發展為最終目標的家校合作中尤為明顯，雙方出于關心學生的考慮進行合作，但結果卻往往收不到學生的回應，學生的“不領情”使得家校合作面臨著失效的困境。于是，諾丁斯的關懷倫理學為我們反思家校合作問題提供一種嶄新的視角。
　　1.關懷者的關懷病理現象
　　諾丁斯提出要形成關懷關系，其必須滿足三個條件：條件一是A關懷B，即A的意識特征是關注與動機移置；條件二是A作出與條件一相符的行為；條件三是B承認A關懷B。[4]但在日常生活中，大多情況下，條件一往往被扭曲而導致條件二無法得到滿足，至于條件三則經常被忽視。家長與教師作為關懷者，其意識特征主要有兩個——關注性與動機移置。關懷的關注性不是投射性的，而是接受性的，是全身心的投入，感受到被關懷者的需要，無條件接受被關懷者。動機移置即是當A關注B之后，就需要A把自己的動機能量放在B及其活動的目標之上。但在現實的教師、家長與學生的互動交往過程中，聲稱關懷學生的教師與家長，其行為實質上并未構成關懷行為。
　　（1）教師與家長并未正確識別學生的需要
　　諾丁斯將需要分為明示的需要與推斷出的需要：明示的需要是內在的，它產生于被關懷者的意識與行為；推斷出的需要則產生于與關懷者本人的框架，不直接產生于被關懷者的需求與愿望。[5]不可否認，教師、家長的確關心學生，為了學生的健康成長盡心盡力，但是他們以成人世界的標準來規定學生的行為，將自己的情感、個性投射到學生的身上，認為他們各方面都處于不成熟的狀態，無法正確判斷自己的需要，因此利用成人的權威將自己“推斷出的需要”代替了學生“明示的需要”。家長的擔心不無道理，學生的確存在不能明示適合自己發展需要的狀況，或是學生的需要會導致自我傷害或傷害他人。關懷倫理學不否定強制，但是強制的同時總是伴隨著商談，是在雙方地位平等的前提下的“關愛型強制”，這樣，推斷出的需要則更有可能轉變成學生的明示的需要。
　　（2）缺乏對學生的關注
　　家長工作繁忙，教師注意力有限，學生被嚴重忽視。總之，我們并沒有給學生以真正的關懷，很多時候我們一味斥責學生不懂得教師、父母的苦心，將學生強烈的反抗、拒絕看做是不成熟的叛逆行為，認為學生應該懂得回應與感激，家長和教師對孩子經常說的就是，“總有一天你會明白我對你的苦心”。無奈之下，透露出教師、家長對成人世界固有規范的自信，而不去反思自己是否真正給予學生全身心的關注并實現動機移置。
　　
　　2.被關懷者缺乏回應
　　關懷關系的雙方應是相互依賴的，關懷者也需要肯定與鼓勵，因此作為被關懷者，學生也有責任積極主動地對關懷給予回應，只有當學生對關懷予以接受、認知并回應時，關懷關系才算確立。沒有被關懷者的互動，關懷就不能被稱為是一種“關系”。有研究表明，如果學生受到鼓勵，感受到被成人關懷，他們在學校會更盡全力地學習讀、寫和算等各種技能、才能，并會將這種努力一直維持下去。[6]
　　在現實中，學生沒有回應關懷者，也許有兩方面的原因：一是由于關懷者的確沒有做出真正的關懷行為；二是學生感受關懷的意識與能力比較低，長期的強制型或控制型的關系使學生對教師、家長有著深深的敵意或是麻木的態度，關懷行為無法及時被他們感受。因此，在要求學生學會關懷他人的同時，也要培養學生接受與回應關懷的素養。
　　三、關懷倫理學對家校合作的啟示
　　將關懷倫理學的理論思想引入家校合作，不僅讓我們重新審視家校合作的性質與功能，也為家校合作開展的內容途徑、方法提供更廣闊的視野。
　　1.關懷倫理學視野下家校合作的目的——建立關懷關系
　　（1）家校合作即聯合家庭和學校雙方的力量
　　我國教育研究者馬忠虎認為，家校合作實質上是聯合了對學生最具影響的兩個社會機構——家庭和學校的力量，對學生進行教育。在教育活動中，家庭和學校相互支持、共同努力，使學校能在教育學生方面得到更多的來自家庭方面的支持，使家長能在教育子女方面得到更多的來自學校的指導。[7]
　　馬忠虎教授的定義側重強調學校與家庭的平等合作關系，其主要目的是將教育的地域范圍從學校延伸至家庭，并且更為重視家庭教育在整個教育中的作用。而諾丁斯的關懷倫理學告訴我們，家校合作不是教師、家長居高臨下地合作，規劃學生的生活與未來；而是在合作過程中，不論是學校主導還是家庭主導，不論采取什么形式的手段和途徑，合作的目的都應該是致力于建立并維持一種平等、寬容和相互尊重的關懷關系。在這種關系中，學生的主體性、潛能能夠得到發揮和肯定。畢竟，“沒有貼著教育標簽的關懷仍然是教育，而融入關懷的教育則是意蘊更豐富的教育、更體現教育性的教育”。[8]
　　（2）家校合作本身也是一種教育資源
　　家校合作本身也可以成為一種教育資源，教師與家長在合作中關懷學生，使學生時刻被關懷的氛圍所熏陶，在被關懷中學會關懷他人，培養其對關懷的感受性，學會接受并回應他人的關懷。
　　2.關懷倫理學視野下家校合作的主體——學生成為合作的第三方
　　近年來，許多專家學者將研究的重點放在家長與孩子、教師和學生之間的關系上，并提出各種新型的親子關系、師生關系，其中贏得其他學者與家長、教師廣泛認同的便是學生與父母、學生與教師之間是平等的，家長和教師應該將學生視為可以平等對話的一方來對待。
　　不過，諾丁斯認為，家長、教師與學生之間的關系在本質上是不平等的，[9]在這些關系里，一方長時間扮演關心者的角色，另一方則有必要地成為被關心者。筆者認為，這兩種觀點貌似沖突，實則一致。諾丁斯所說的不平等指的是作為被關懷者的學生沒有回應關懷者的關懷，也就是強調學生在關懷關系中的接受性，并非指家長、教師與學生在地位上的不平等。諾丁斯認為，只有將關懷作為一種關系，才能使我們注意到情境中的雙方，其實，這也是強調弱勢的一方需要獲得重視，即在關懷關系中，不能只重視作為關懷者的教師、家長，也要重視作為被關懷者的學生。因此，學生也應作為主體參與到家校合作中，只有這樣，才能充分重視學生在家校合作中發揮的作用。在進行合作的商討時，充分聽取作為合作第三方的學生的意見與需求，這樣才能使關懷行為得到學生的接受與回應。學生作為家校合作的橋梁，只有真正感受到被關心才會促進合作的進行，如此一來，家校合作才不至于面臨失效的困境。
　　3、關懷倫理學視野下的家校合作內容——學會關懷與被關懷
　　在這個高度競爭的社會，教師與家長往往為學生以后的生存狀態憂慮，為適應激烈的競爭，家校合作的內容往往只關注學生的學業發展，帶有很強的功利性與短視性，而忽略了學生作為人的多方面、多層次的發展。
　　關懷倫理學要求家校合作改變以往只重視學生成績、分數的態度，家校合作不能僅局限于探討如何督促學生學習。當家校合作的目的包括建立并維持關懷關系時，合作的內容也應該致力于如何使教師、家長成為關懷者并真正實施關懷行為；如何使學生成為主動接受關懷的被關懷者，并在關懷的熏陶下學會關懷他人；如何傾聽學生明示的需要，并在可接受的范圍內進行明示的需要與推斷出的需要之間的轉換。
　　四、結語
　　當然，關懷倫理學沒有為我們提出一套具體可操作的家校合作方案，只是為我們重新審視家校合作，提高家校合作的效率提供嶄新的視角，使家校合作的理論基礎更為充實。只有真正將學生納入到家校合作中，充分尊重、考慮他們的意愿，在家校合作的三方之間建立關懷關系，才能使家校合作發揮實效。
　　
　　參考文獻：
　　[1][3]新浪教育.走出家校合作的誤區[EB∕OL].http://edu.sina.com.cn/l/2005-11-01/1508129274.h