新課程背景下高中物理教學(xué)如何實現(xiàn)順應(yīng)

　　摘要：物理難教難學(xué)是高中階段的一個普遍問題，分析其產(chǎn)生的原因后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能理解和接受部分物理概念和規(guī)律是產(chǎn)生這類問題的根源。由于教師的思維方式與學(xué)生思維習慣有較大的沖突，教學(xué)中往往發(fā)現(xiàn)教師講的方法和學(xué)生用的方法完全是不相干的，這讓課堂教學(xué)的效率大打折扣，故在物理教學(xué)中如何實現(xiàn)順應(yīng)是解決這個問題的關(guān)鍵。從情景順應(yīng)、體驗順應(yīng)、思維順應(yīng)三個角度展開討論，在教學(xué)實踐中也起到了較好的效果。
　　關(guān)鍵詞：新課程；高中物理；教學(xué)；順應(yīng)
　　高中物理難教難學(xué)是高中教師和學(xué)生普遍認同的一種現(xiàn)象，有的學(xué)生說：“為什么我上課聽得懂，作業(yè)卻不會做”；有的老師說：“我這個問題已經(jīng)講過很多遍了，你為什么還不會。”由教師和學(xué)生的言論中我們不難發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生的思維方式和習慣不能統(tǒng)一，學(xué)生對知識的內(nèi)化率較低是物理教學(xué)中存在的普遍問題。
　　兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化主要是指個體對環(huán)境的作用；順應(yīng)主要是指環(huán)境對個體的作用。當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式的過程就是尋找新的平衡的過程。由此可見，順應(yīng)是一個平衡的過程，是環(huán)境試圖改變個體認知結(jié)構(gòu)的過程，而這都需要兒童能夠從主觀上平衡新的認知結(jié)構(gòu)，而教師起到平衡過程中的潤滑劑、催化劑的作用。
　　一、情景順應(yīng)。知道學(xué)習內(nèi)容
　　順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。
　　
　　例如：在《超重和失重》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生先描述乘電梯或蹦極的感覺，后展現(xiàn)宇航員在太空中的狀態(tài)以及宇航員的生活(如圖1)，也可以借機和學(xué)生討論楊利偉和中國的載人航天事業(yè)，當這些生活情景再現(xiàn)后讓學(xué)生提出相應(yīng)的問題，然后進行討論，最后由教師進行總結(jié)。
　　二、體驗順應(yīng)，感受學(xué)習過程
　　物理是以實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科，無論是課堂上教師進行的演示實驗還是實驗室中學(xué)生進行的分組實驗，其設(shè)計都要考慮到學(xué)生的體驗性和參與度，將不可信的因素轉(zhuǎn)化成可信的元素，讓學(xué)生在體驗中感受物理現(xiàn)象，加深對物理現(xiàn)象的認識，對個體平衡的過程起到推動作用。
　　例如：在緒論課的教學(xué)中教師可向全體同學(xué)提出起立要求——上身保持豎直，雙手自然垂下，如果所有同學(xué)按照教師的要求，應(yīng)該沒有人能夠站立起來，但在實際的教學(xué)中總有學(xué)生會站起來，教師可順勢追問學(xué)生，是否按照教師要求做到，同時教師可重新讓全體學(xué)生起立，在這個體驗過程中讓全體同學(xué)感受到即時是平時最普通的事情也蘊含著一定的物理原理，從而養(yǎng)成善于觀察和感受的習慣，同時也將這一習慣納入到自己的知識結(jié)構(gòu)中；在機械波形成教學(xué)中，可讓同學(xué)們手拉手站成一排，然后第一位同學(xué)蹲下時帶動第二位同學(xué)也蹲下，依此類推，就形成了“波”，由此感受機械波形成過程的帶動原理，從而也達到了對機械波形成的本質(zhì)認識；在滑動摩擦力的大小與正壓力有關(guān)的教學(xué)中，可讓學(xué)生用一個手指壓住桌面，然后向前推進手指，感受手指對桌面的壓力變化時，向前推進手指的力的變化，從而說明摩擦力大小和正壓力的關(guān)系；在電感這節(jié)課中我們知道電感器斷電時可以產(chǎn)生很大的感應(yīng)電動勢，有一定的危險性，學(xué)生對這點完全沒有感覺，也很難接受，教學(xué)中可采用電震實驗，如圖2所示，教學(xué)中可將電燈換成氖泡，通電時氖泡不發(fā)光，斷電時氖泡發(fā)光，也可將燈泡換成手拉手的同學(xué)，感受斷電時“觸電”的感覺；在超重失重的習題教學(xué)中有這樣的問題：當一個物體沿靜止斜面下滑時間斜面對地面的壓力與整體重力的關(guān)系，大部分同學(xué)憑原有的認知結(jié)構(gòu)會覺得這個問題與物體的運動狀態(tài)無關(guān)，通過理論分析得到的結(jié)果他們又不十分情愿相信，這時可采用實驗的辦法來證實理論推導(dǎo)的結(jié)果，用薄木板自制一個斜面，把一小車通過細線固定在斜面的上端，如圖3所示，此裝置放在臺秤上，待裝置靜止時記錄臺秤示數(shù)。燒斷系住小車的細線后，小車將沿斜面加速下滑，這時可觀察到臺秤示數(shù)變小。這說明小車加速下滑過程中發(fā)生了失重現(xiàn)象。
　　從以上實際教學(xué)環(huán)節(jié)中我們看到，在概念、規(guī)律、方法、習題教學(xué)中均可加入體驗元素，讓學(xué)生感受到物理的真實性，不再是紙上淡兵終覺淺。
　　三、思維順應(yīng)，達成知識內(nèi)化
　　物理教學(xué)中最重要的一個環(huán)節(jié)是思維的順應(yīng)，而這也是最難的一個環(huán)節(jié)，每個人都有固有的一些思維方式和習慣，有些是正確的、有些是錯誤的，當教師要侵入學(xué)生的思維系統(tǒng)時，學(xué)生本能上產(chǎn)生了抗拒，仍然認為自己原有的認知是正確的，會認為教師的講解造成了他們思維混亂，所以教師應(yīng)該總結(jié)學(xué)生錯誤的思維所在，在他們思維方式的基礎(chǔ)上建立正確的信息，這樣學(xué)生可能更加容易接受。
　　在講解利用動能定理解題時，教師一貫按照動能定理的思路講授，可有一部分同學(xué)總是不能理解為什么所有力的總功等于動能的變化，他們會想除了動能有變化，還有其他能量變化了，為什么不用考慮，于是每次這類問題總有學(xué)生按照自己的思維方式列式，其錯誤點往往是正負符號不清，沒有想清楚就把幾個能量加加減減，結(jié)果是有時候湊巧答對，有時候又會錯誤，沒有延續(xù)性，而教師卻認為講的已經(jīng)很清楚，為什么大家不能按照所講的去做呢?原來這里正是教師的思維方式比學(xué)生更加定式，與學(xué)生在學(xué)習中形成的思維習慣有一定的沖突，教師學(xué)習多年早已習慣了一些題目的固定格式，而學(xué)生倒是要仔細分析一道題目，直到他把這道題想通為止，故教師可嘗試從能量守恒的角度來講授，按照增加的能量等于減少的能量列等式既符合學(xué)生的思維習慣，又不會出現(xiàn)符號的問題，因為這樣一來等式兩邊的所有量都取正號，只是在一個問題中要辨別哪些能量屬于增加、哪些能量屬于減少即可，而教師因此也發(fā)現(xiàn)利用能量守恒的原理更能分析出一個物理問題的本質(zhì)，更能體現(xiàn)學(xué)生對物理問題認識的深刻性，當然已經(jīng)掌握利用動能定理解題的同學(xué)仍然可以繼續(xù)使用。
　　實驗設(shè)計也是學(xué)生的一個弱勢，此時可采用思維導(dǎo)圖的方式幫助學(xué)生建立基本的思想方法，例如電阻的測量可采用如圖4所示的思維導(dǎo)圖，通過這個思維導(dǎo)圖可以讓學(xué)生建立測量電阻有關(guān)知識的全面聯(lián)系，在遇到要解決的問題時可以很快把相應(yīng)得知識點提取出來。經(jīng)常進行這樣的思維導(dǎo)圖訓(xùn)練，可以讓學(xué)生的思路清晰起來以至于自己可以完成這樣的思維導(dǎo)圖，當學(xué)生可以自主完成這樣的思維導(dǎo)圖時，思維順應(yīng)的目的也就達到了，因為利用這種方法有助于思路的清晰，工作效率的提高。
　　思維順應(yīng)是師生互動的過程，教師要充分考慮到學(xué)生的思維特點，按照學(xué)生的思維習慣設(shè)置一些問題，對學(xué)生正確的思維加以肯定，對學(xué)生錯誤的思維及時糾正，同時也要采取有效的方法讓學(xué)生重組自身的知識結(jié)構(gòu)，而學(xué)生也要積極地應(yīng)對新事物、新思想，快速讓個體的知識結(jié)構(gòu)達到新的平衡，這也是當代社會所需的人才。
　　
　　綜上所述，課堂教學(xué)是否讓學(xué)生有效地順應(yīng)知識是學(xué)生學(xué)好物理的一個重要環(huán)節(jié)，也是物理難教難學(xué)的一個關(guān)鍵因素，課堂中通過情景設(shè)置、過程體驗、思維順應(yīng)可有效地推進學(xué)生建構(gòu)知識系統(tǒng)的進程，從而提高學(xué)生的物理成績