走進敘事，走近教育：讀《聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究》

　　教育作為培養(yǎng)人的一種社會活動，具有鮮明的實踐性。教育實踐是由一個個活生生的教育事件組成的，是人與人之間的心靈的互動。用雅斯貝爾斯的話來說，“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。教育是人與人之間的一種交往關(guān)系，這種關(guān)系是現(xiàn)實的，是存在于特定歷史中的，是發(fā)生在特定情境中的。我們的教育實踐永遠是流動的，可以說教育就是一種旅行，甚至是一種冒險。
　　當走上講臺時，我們教師面對的是一張張充滿稚氣和求知欲的臉，但卻沒有完全相同的兩張臉。每一個孩子都是特殊的，都有自己特殊的經(jīng)歷和經(jīng)驗，都帶著某種特定的思維和行為方式走進了教室，都生長在一個與眾不同的家庭。我們可能搞不懂他為何如此思考，可能無法理解他為何如此行動，可能不知道他為何犯如此簡單的錯誤。我們還沒有充分地了解他們，還沒有走進他們的世界。我們在另一個世界里用別樣的眼光打量著他們的行為、態(tài)度與價值。我們只是一個旁觀者，對他們?nèi)鄙僖环N“共情”的理解。因為在面對如此豐富的生命群體時，我們習慣用“優(yōu)秀生”“學困生”“天才兒童”“殘疾兒童”“流動兒童”“留守兒童”等各種概念去描述他們，我們習慣于把他們每一個人都歸入某一特定群體。我們似乎帶著善意，期望通過歸類來更好地了解他們。但是當我們把事物歸于某類時，我們更多地是在研究這一類群體，卻并未深入到這一類群體中的每一個鮮活的個體。這樣的研究雖然具有一定的解釋力，但我們卻看不見個體的生命歷程。
　　當深入課堂時，你所看見的教師是一個布道者，是一個知識的權(quán)威，是道德上的楷模。但這只是教師形象的小部分。每一個教師都處在不同的社會文化和經(jīng)濟背景下，受了不同的教育，擁有不同的社會交際能力，過著不同的家庭生活，具有不同的人生理想與信念。如同學生一樣，每一個教師都是特殊的，他/她的生活是由一個個與自己相關(guān)的生活事件組成的。你可能驚奇為何有的教師教了一輩子書卻還是不會教書，你可能不能接受一個教師竟然在外忙著撈錢，你可能驚訝為何教師群體中還有不少的離異家庭，你更可能困惑為何許多教師的孩子未受到良好的教育。或許我們還沒有很好地了解他們，沒有走進他們的世界。我們用自己的一套價值標準打量著他們，把他們當做“對象”去研究，卻忘了他們是一個個鮮活的生命，是生活在現(xiàn)實社會中的個體。我們用各種教育理論（準確地說應該是教育從其他學科中借鑒而來的理論）去分析教師，解剖教師，卻忽視一個事實：教師是作為一個完整的個體而存在的。
　　據(jù)說現(xiàn)今教育中有600多種教育理論和模式，這些理論告訴我們怎么去辦教育，如何開發(fā)課程，如何做一個優(yōu)秀的教師，如何調(diào)動學生的積極性，如何應對學生的問題行為。但我們的教育境況卻并未因這些宏大的理論得到根本的改觀。相反，我們會感覺到我們的教育理論離真實的教育越來越遠了。我們的教育理論研究似乎自己設(shè)計了一套宏大的理論框架，這框架猶如一把“奧卡姆剃刀”，對我們經(jīng)驗中的教育進行刪減。當我們的教師面對諸多的教學問題而懷著急切的心情訴求理論援助時，卻發(fā)現(xiàn)教育研究的話語與自己的話語相差如此之遠。在這兩種話語之間，理論的話語總是以真理的面孔出現(xiàn)，教師不得不放棄自己已有的話語體系，用理論重新來武裝自己。有時候，我們會發(fā)現(xiàn)教師并未因為理論的學習增強對教育的洞察力，反而被理論壓得喘不過氣。其實，專業(yè)知識和常識之間的張力是難以避免的，專業(yè)知識源于對因果的探求，常識更多地是源于經(jīng)驗與體悟。在自然科學領(lǐng)域，專業(yè)知識是高于常識的。但是教育是一項面對人的靈魂的事業(yè)，而不是單純的對象性研究工作，我們需要去了解教育活動中的每一個鮮活的生命體，了解他們的成長歷程與體悟。只有當我們的理論能詮釋并穿透現(xiàn)實的教育經(jīng)驗時，我們的理論才有血有肉，具有現(xiàn)實的意義。
　　那如何拉近教育理論研究者與教師的距離，如何讓教育理論變得有血有肉呢？教育敘事為我們提供了一條可能的途徑。因為教育敘事不帶著任何一種理論進入現(xiàn)實的教育情境，是一種“自下而上”的表述方式，或者說是一種“草根”式的研究。教育敘事講述一個個鮮活的真實的教育故事，通過教育故事序列和位置的變換，我們對教育獲得了理解。我們每一個人都有自己的故事，每一個人都可以成為故事的言說者和聆聽者。在這樣一種話語中，教育不再是部分人的專權(quán)，而是每個人的責任。在這樣一種敘述中，我們一步步地接近真實的教育經(jīng)驗，并獲得反思。
　　因此，敘事研究逐漸熱起來了！中小學教師懷著極大的熱情參與到各種教育敘事中，不少教育理論研究者也把敘事研究作為自己的研究領(lǐng)域，敘事研究的成果層出不窮。但豐富成果的背后卻隱藏著危機，因為教育敘事本身的理論與方法一直不清，比如，教育敘事與日常教育實踐是何種關(guān)系？教育敘事如何形成自身的理論？教育敘事如何契合自身的文化處境？教育敘事要采用何種語言風格？丁鋼教授所著的《聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究》一書對敘事研究中的理論問題進行了深入思考，力圖為教育敘事建立理論和方法論框架，這也是國內(nèi)首部教育敘事的理論專著。
　　丁鋼教授在書中深入剖析了理論與實踐的張力，提出了教育研究的敘事轉(zhuǎn)向。雖然教育研究中不一定存在丁鋼教授所言的“轉(zhuǎn)向”，但教育敘事存在的合理性是毋庸置疑的。因為，教育之所以為教育是因為它關(guān)注生命的成長，如果教育研究中都是“宏大敘述”，那我們的教育似乎就顯得有些無情了。要關(guān)注個體生命的成長，我們就必須采用一種有別于“宏大敘述”的“經(jīng)驗敘述”，這恰恰是教育敘事的旨趣。既然教育敘事是“經(jīng)驗的敘述”，那我們最關(guān)心的問題就是教育敘事到底與日常教育實踐是何種關(guān)系。丁鋼教授認為教育敘事要關(guān)注日常教育實踐及其運作方式，關(guān)注教育實踐中的“權(quán)力”，揭示實踐經(jīng)驗中的意義。教育理論要關(guān)照實踐，這意味著教育敘事與文學敘事不同，它講述的必須是真實的教育故事。但是教育敘事與一般的經(jīng)驗呈現(xiàn)又有很大的區(qū)別。教育敘事的呈現(xiàn)是別具匠心的，它需要揭示出豐富多彩的教育圖景的關(guān)聯(lián)與意義。因此，我們需要關(guān)注教育敘事的方法論。
　　在書中，丁鋼教授充分借鑒了國內(nèi)外的敘事研究成果，為我們介紹了5種具體的敘事方法，即波拉夫的結(jié)構(gòu)主義方法、里斯曼的五階段模型、康奈利和克蘭迪寧的三維敘事探究空間模型、“變生為熟”的文化人類學方法、中國敘事風格與方法。難能可貴的是，書中對中國敘事風格與方法進行了較為深刻的分析，這使得教育敘事這個舶來品在中國的文化背景下獲得了意義。丁鋼教授似乎特別注重教育敘事的方法，他在書中詳細地為我們介紹了教育敘事的一般方法過程，這為試圖開展敘事研究的讀者提供了具有操作性的研究流程。其實，筆者認為在敘事研究中最重要的是研究者清楚自己是以何種視角在展開敘事。某種意義上，我們每個研究者都帶著一副“眼鏡”在看世界。當我們選擇的“眼鏡”不同時，我們看到的世界也不一樣。“眼鏡”不存在優(yōu)劣高低之分，我們可以選擇福柯的知識/權(quán)力框架，也可以選擇女性主義的視角，還可以選擇其他各種理論，但重要的是我們要清楚自己是戴著什么樣的“眼鏡”在看世界。
　　閱讀《聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究》時，筆者游走在哲學、歷史、文學、教育之間，深深地折服于丁鋼教授廣闊的視野。當閱讀它時，它構(gòu)成了筆者學習經(jīng)驗的一部分；當筆者記下自己閱讀這本書的所思所想時，就發(fā)出了自己的聲音。難道筆者所進行的不是一種敘事嗎？這大抵就是閱讀的意義吧！
　　(作者單位: 華中師范大學文學院)
　　(責任編輯:靳飛 馬