走進(jìn)敘事，走近教育：讀《聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究》

　　教育作為培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，具有鮮明的實(shí)踐性。教育實(shí)踐是由一個(gè)個(gè)活生生的教育事件組成的，是人與人之間的心靈的互動(dòng)。用雅斯貝爾斯的話來(lái)說(shuō)，“教育意味著一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。教育是人與人之間的一種交往關(guān)系，這種關(guān)系是現(xiàn)實(shí)的，是存在于特定歷史中的，是發(fā)生在特定情境中的。我們的教育實(shí)踐永遠(yuǎn)是流動(dòng)的，可以說(shuō)教育就是一種旅行，甚至是一種冒險(xiǎn)。
　　當(dāng)走上講臺(tái)時(shí)，我們教師面對(duì)的是一張張充滿稚氣和求知欲的臉，但卻沒(méi)有完全相同的兩張臉。每一個(gè)孩子都是特殊的，都有自己特殊的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，都帶著某種特定的思維和行為方式走進(jìn)了教室，都生長(zhǎng)在一個(gè)與眾不同的家庭。我們可能搞不懂他為何如此思考，可能無(wú)法理解他為何如此行動(dòng)，可能不知道他為何犯如此簡(jiǎn)單的錯(cuò)誤。我們還沒(méi)有充分地了解他們，還沒(méi)有走進(jìn)他們的世界。我們?cè)诹硪粋€(gè)世界里用別樣的眼光打量著他們的行為、態(tài)度與價(jià)值。我們只是一個(gè)旁觀者，對(duì)他們?nèi)鄙僖环N“共情”的理解。因?yàn)樵诿鎸?duì)如此豐富的生命群體時(shí)，我們習(xí)慣用“優(yōu)秀生”“學(xué)困生”“天才兒童”“殘疾兒童”“流動(dòng)兒童”“留守兒童”等各種概念去描述他們，我們習(xí)慣于把他們每一個(gè)人都?xì)w入某一特定群體。我們似乎帶著善意，期望通過(guò)歸類(lèi)來(lái)更好地了解他們。但是當(dāng)我們把事物歸于某類(lèi)時(shí)，我們更多地是在研究這一類(lèi)群體，卻并未深入到這一類(lèi)群體中的每一個(gè)鮮活的個(gè)體。這樣的研究雖然具有一定的解釋力，但我們卻看不見(jiàn)個(gè)體的生命歷程。
　　當(dāng)深入課堂時(shí)，你所看見(jiàn)的教師是一個(gè)布道者，是一個(gè)知識(shí)的權(quán)威，是道德上的楷模。但這只是教師形象的小部分。每一個(gè)教師都處在不同的社會(huì)文化和經(jīng)濟(jì)背景下，受了不同的教育，擁有不同的社會(huì)交際能力，過(guò)著不同的家庭生活，具有不同的人生理想與信念。如同學(xué)生一樣，每一個(gè)教師都是特殊的，他/她的生活是由一個(gè)個(gè)與自己相關(guān)的生活事件組成的。你可能驚奇為何有的教師教了一輩子書(shū)卻還是不會(huì)教書(shū)，你可能不能接受一個(gè)教師竟然在外忙著撈錢(qián)，你可能驚訝為何教師群體中還有不少的離異家庭，你更可能困惑為何許多教師的孩子未受到良好的教育?；蛟S我們還沒(méi)有很好地了解他們，沒(méi)有走進(jìn)他們的世界。我們用自己的一套價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)打量著他們，把他們當(dāng)做“對(duì)象”去研究，卻忘了他們是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，是生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的個(gè)體。我們用各種教育理論（準(zhǔn)確地說(shuō)應(yīng)該是教育從其他學(xué)科中借鑒而來(lái)的理論）去分析教師，解剖教師，卻忽視一個(gè)事實(shí)：教師是作為一個(gè)完整的個(gè)體而存在的。
　　據(jù)說(shuō)現(xiàn)今教育中有600多種教育理論和模式，這些理論告訴我們?cè)趺慈マk教育，如何開(kāi)發(fā)課程，如何做一個(gè)優(yōu)秀的教師，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，如何應(yīng)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為。但我們的教育境況卻并未因這些宏大的理論得到根本的改觀。相反，我們會(huì)感覺(jué)到我們的教育理論離真實(shí)的教育越來(lái)越遠(yuǎn)了。我們的教育理論研究似乎自己設(shè)計(jì)了一套宏大的理論框架，這框架猶如一把“奧卡姆剃刀”，對(duì)我們經(jīng)驗(yàn)中的教育進(jìn)行刪減。當(dāng)我們的教師面對(duì)諸多的教學(xué)問(wèn)題而懷著急切的心情訴求理論援助時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)教育研究的話語(yǔ)與自己的話語(yǔ)相差如此之遠(yuǎn)。在這兩種話語(yǔ)之間，理論的話語(yǔ)總是以真理的面孔出現(xiàn)，教師不得不放棄自己已有的話語(yǔ)體系，用理論重新來(lái)武裝自己。有時(shí)候，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師并未因?yàn)槔碚摰膶W(xué)習(xí)增強(qiáng)對(duì)教育的洞察力，反而被理論壓得喘不過(guò)氣。其實(shí)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)和常識(shí)之間的張力是難以避免的，專(zhuān)業(yè)知識(shí)源于對(duì)因果的探求，常識(shí)更多地是源于經(jīng)驗(yàn)與體悟。在自然科學(xué)領(lǐng)域，專(zhuān)業(yè)知識(shí)是高于常識(shí)的。但是教育是一項(xiàng)面對(duì)人的靈魂的事業(yè)，而不是單純的對(duì)象性研究工作，我們需要去了解教育活動(dòng)中的每一個(gè)鮮活的生命體，了解他們的成長(zhǎng)歷程與體悟。只有當(dāng)我們的理論能詮釋并穿透現(xiàn)實(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我們的理論才有血有肉，具有現(xiàn)實(shí)的意義。
　　那如何拉近教育理論研究者與教師的距離，如何讓教育理論變得有血有肉呢？教育敘事為我們提供了一條可能的途徑。因?yàn)榻逃龜⑹虏粠е魏我环N理論進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的教育情境，是一種“自下而上”的表述方式，或者說(shuō)是一種“草根”式的研究。教育敘事講述一個(gè)個(gè)鮮活的真實(shí)的教育故事，通過(guò)教育故事序列和位置的變換，我們對(duì)教育獲得了理解。我們每一個(gè)人都有自己的故事，每一個(gè)人都可以成為故事的言說(shuō)者和聆聽(tīng)者。在這樣一種話語(yǔ)中，教育不再是部分人的專(zhuān)權(quán)，而是每個(gè)人的責(zé)任。在這樣一種敘述中，我們一步步地接近真實(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)，并獲得反思。
　　因此，敘事研究逐漸熱起來(lái)了！中小學(xué)教師懷著極大的熱情參與到各種教育敘事中，不少教育理論研究者也把敘事研究作為自己的研究領(lǐng)域，敘事研究的成果層出不窮。但豐富成果的背后卻隱藏著危機(jī)，因?yàn)榻逃龜⑹卤旧淼睦碚撆c方法一直不清，比如，教育敘事與日常教育實(shí)踐是何種關(guān)系？教育敘事如何形成自身的理論？教育敘事如何契合自身的文化處境？教育敘事要采用何種語(yǔ)言風(fēng)格？丁鋼教授所著的《聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究》一書(shū)對(duì)敘事研究中的理論問(wèn)題進(jìn)行了深入思考，力圖為教育敘事建立理論和方法論框架，這也是國(guó)內(nèi)首部教育敘事的理論專(zhuān)著。
　　丁鋼教授在書(shū)中深入剖析了理論與實(shí)踐的張力，提出了教育研究的敘事轉(zhuǎn)向。雖然教育研究中不一定存在丁鋼教授所言的“轉(zhuǎn)向”，但教育敘事存在的合理性是毋庸置疑的。因?yàn)?，教育之所以為教育是因?yàn)樗P(guān)注生命的成長(zhǎng)，如果教育研究中都是“宏大敘述”，那我們的教育似乎就顯得有些無(wú)情了。要關(guān)注個(gè)體生命的成長(zhǎng)，我們就必須采用一種有別于“宏大敘述”的“經(jīng)驗(yàn)敘述”，這恰恰是教育敘事的旨趣。既然教育敘事是“經(jīng)驗(yàn)的敘述”，那我們最關(guān)心的問(wèn)題就是教育敘事到底與日常教育實(shí)踐是何種關(guān)系。丁鋼教授認(rèn)為教育敘事要關(guān)注日常教育實(shí)踐及其運(yùn)作方式，關(guān)注教育實(shí)踐中的“權(quán)力”，揭示實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的意義。教育理論要關(guān)照實(shí)踐，這意味著教育敘事與文學(xué)敘事不同，它講述的必須是真實(shí)的教育故事。但是教育敘事與一般的經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)又有很大的區(qū)別。教育敘事的呈現(xiàn)是別具匠心的，它需要揭示出豐富多彩的教育圖景的關(guān)聯(lián)與意義。因此，我們需要關(guān)注教育敘事的方法論。
　　在書(shū)中，丁鋼教授充分借鑒了國(guó)內(nèi)外的敘事研究成果，為我們介紹了5種具體的敘事方法，即波拉夫的結(jié)構(gòu)主義方法、里斯曼的五階段模型、康奈利和克蘭迪寧的三維敘事探究空間模型、“變生為熟”的文化人類(lèi)學(xué)方法、中國(guó)敘事風(fēng)格與方法。難能可貴的是，書(shū)中對(duì)中國(guó)敘事風(fēng)格與方法進(jìn)行了較為深刻的分析，這使得教育敘事這個(gè)舶來(lái)品在中國(guó)的文化背景下獲得了意義。丁鋼教授似乎特別注重教育敘事的方法，他在書(shū)中詳細(xì)地為我們介紹了教育敘事的一般方法過(guò)程，這為試圖開(kāi)展敘事研究的讀者提供了具有操作性的研究流程。其實(shí)，筆者認(rèn)為在敘事研究中最重要的是研究者清楚自己是以何種視角在展開(kāi)敘事。某種意義上，我們每個(gè)研究者都帶著一副“眼鏡”在看世界。當(dāng)我們選擇的“眼鏡”不同時(shí)，我們看到的世界也不一樣?！把坨R”不存在優(yōu)劣高低之分，我們可以選擇福柯的知識(shí)/權(quán)力框架，也可以選擇女性主義的視角，還可以選擇其他各種理論，但重要的是我們要清楚自己是戴著什么樣的“眼鏡”在看世界。
　　閱讀《聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究》時(shí)，筆者游走在哲學(xué)、歷史、文學(xué)、教育之間，深深地折服于丁鋼教授廣闊的視野。當(dāng)閱讀它時(shí)，它構(gòu)成了筆者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一部分；當(dāng)筆者記下自己閱讀這本書(shū)的所思所想時(shí)，就發(fā)出了自己的聲音。難道筆者所進(jìn)行的不是一種敘事嗎？這大抵就是閱讀的意義吧！
　　(作者單位: 華中師范大學(xué)文學(xué)院)
　　(責(zé)任編輯:靳飛 馬