皮亞杰理論中教育主客體關系的動態建構

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2012）09-0000-01

20世紀，皮亞杰以兒童對世界的認知過程為研究對象，從中得出人類認知世界的一般規律，構成了發生認識論的主體內容。更新了人們對知識的認識，也對學校教育產生了重大的影響。

智力和思維的發展來源于主體的動作，本質上是主體通過動作主動實現對客體不斷地適應。在這個自覺探索過程中，主體通過同化和順應兩種形式實現自我認知圖式上的平衡，從而達到認識客觀世界的目的。

認知主體在認識事物的過程中，總是先根據自己已有的圖式來理解新事物，將一定的刺激納入到自我已有的圖式之中，以引起認知結構的擴展，實現認知上的量的變化，這種方式就是同化。一旦他們的這種認知方式遇到困難，就會根據新信息對已有的圖式進行修改或重新建構，以適應變化的環境，實現認知上的質的變化，這種方式就是順應。在同化和順應過程中，周圍環境對其認知目標的實現具有深刻影響，在教學活動中具體體現為教師與學生之間的關系。

教師作為教育活動的主體，掌握著豐富的教育資源。通過教師的合理引導，能夠促進學生認知活動的發展。學生作為教育活動的客體，通過教育活動主動發現并獲得知識。教育主客體的關系建構是一個動態的過程，教育主體在教學活動中逐漸熟悉教育客體，為教育客體設計富有個性的認知活動，提供讓教育客體感興趣的認知環境。從而使教育客體的認知活動實現從無意識到有意識的發展。

一、教育主客體對自我地位的重新認知

當教育從主體向客體灌輸知識發展到客體主動探求知識的過程時，教育主體和教育客體都需要對自我地位有一個重新的認知。

知識的學習，是教育客體的主動訴求，就否定了傳統的“灌輸式”的、“填鴨式”的教學模式，也就轉變了傳統的“教師是課堂霸主”的觀念。教育主體在課堂中更主要的是作為教育客體學習訴求的啟發者和教育客體知識建構過程中的引導者。對于教育客體而言，作為認知活動的主體，否定了傳統的被動接受式學習方式，教育客體在學習過程中對知識的深切渴望，變為了學習的主要動力。在學習過程中，傳統的一味接受教育主體對知識的霸權解讀方式有待改變，滿足教育客體參與知識探究過程的教學方式有待推廣，也就是說，我們提倡有教育客體參與的課堂。在教育過程中，教育主客體對自我地位的重新認知有助于新型教育模式的建構。

二、教育主客體關系的動態建構

在教育過程中，教育主客體之間的關系應該是以教師為主導，學生為主體的教育方式。學生積極主動地參與到知識傳授的過程中，通過主動探究發現知識的深切內涵，總結知識學習的一般規律，真正成為自我學習活動的控制者。

教育主客體之間的交往活動實質上是一種社會性的活動，雙方之間的互動過程在學校這個實體之中被制度化了。我們往往會認為教育主客體之間的交往需要有明確的目的性，要以監督客體完成知識建構為目的。而客體要以學到某種知識為目的，以遵守學校的制度、老師的要求為原則。這種要求對于初步有了社會概念的教育客體而言是困難的，他們更注重與教師的情感溝通，從而對這些制度化的規范條件有一種抗拒心理。這種抗拒心理必然影響到他們接受知識的速度與質量。

（一）提高教育客體在教育活動中的主動性

兒童獲得知識的過程是一個主動探究的過程，這種觀點并不是要否定教育主體對客體知識建構的積極作用。而是說，教育主體在教育客體知識建構過程中處于一個隱性的位置，主要是通過控制教學環境、改善教學條件來完成對客體的教育目標。在教育過程中，主體的主要任務就是編制教學資料、設計教學情境、創建信息資源，為客體提供豐富的學習資料以及必要的學習建議，從而促成客體的自我知識建構。與此相對應的，客體應該成為學習活動的主體，在知識建構過程中成為知識的控制者。客體在主體提供的學習環境中，主動開展自我認知活動，滿足認知需求。

當教師真正轉變為學生認知過程中的輔助者與協作者的時候，客體內心的那種反感抗拒情緒也就不復存在，轉而改變為對知識的尊重與渴望，良好的教育主客體關系也就得到了發展。

（二）降低教育主體在教育活動中的控制性

作為教育主體的教育主體，不僅通過控制教育資源與教育客體發生間接的聯系，而且也通過日常接觸與教育客體發生直接的聯系。教育客體雖然是知識的認知主體，直接與知識發生關系，但是由于他們在學習經驗、知識儲備、思維方式等方面都還處于初步階段，與擁有豐富知識、復雜生活經驗的教育主體相比還是有一定差距的。所以，他們在知識建構過程中必然會遇到各種各樣的問題，在知識建構的過程中如果缺少了指引者，必然會走不少的彎路。在這種情況下，教育主體就必須要作為教育客體學習的協助者出現在教育客體學習過程之中。教育主體通過與教育客體進行各種形式的商討，帶領教育客體走出認知的迷茫區。

教育主客體的交往過程其實是貫穿于教育客體的整個知識建構過程之中的，他們對教育主體既有依賴感，同時又要不斷的擺脫這種依賴感。主客體交流的過程中，傳達的不僅是知識建構的經驗，也有對教育客體人生價值觀的深刻影響。教育客體在主體的影響下，完成對知識的建構，同時在實踐生活中建構教育主體影響下的情感經驗，完善自我情感認知的發展。從這一方面來講，我們不僅要求教育主體要有豐富的專業知識，能夠幫助客體完成知識建構過程，而且要求教育主體要有較高的人格修養，在主客體交往過程中，完成提升教育客體情感認知的目的。從而，實現學生人格的發展，提升學生的能力。

（三）加強教育主客體之間的動態交流

在主客體交往過程中，教育主體與教育客體都是知識的掌握者，二者在對知識的交流探討過程中應處于平等的地位。真理是在共同探討的過程中獲得的，參與討論的人之間是一種真誠的關系。在教育過程中就表現為主客體之間的精神溝通。不論是教育主體還是教育客體都要站在對方的立場上分析理解對方的觀點，特別是教育主體，要了解和掌握教育客體的認知發展規律。真正了解教育客體的心理特點和學習規律，根據教育客體的認知特點選擇最有效的學習指導方法，提高教育客體學習效率，幫助教育客體完成知識建構的過程。

在傳統的教育主客體關系中，教育主體是教育資料的完全占有者，在主客體關系中處于權威的地位。在今天的教學過程中，有些教師則完全把課堂交給了學生，教師成為了課堂的旁觀者。我們否認傳統的處于課堂霸主地位的教育主體角色，卻也不提倡教育主體完全放棄課堂參與的角色。在教學活動中，教育客體自我意識的發展，需要主客體的共同努力。主客體之間的平等對話，就是要求教育主體要尊重教育客體的學習自主權，對于教育客體的認知觀點給予相應的理解，同時通過正確的啟發誘導方式幫助教育客體正確建構知識框架。

教育主客體之間關系的動態建構，就是要求教師在教育過程中，能夠尊重學生的知識訴求，為學生提供良好的學習環境，進而形成主動建構認知圖示的意識，實現對知識的主動認知。