淺談蒙臺梭利的學前特殊教育觀

（蘭州城市學院 教育學院，甘肅 蘭州730070）

[摘 要]意大利女醫生、著名教育家蒙臺梭利的學前特殊教育思想有其非凡的見解和思考，對于今天還處在“幼兒期”的學前特殊教育具有理論指導和教學實踐。本文從學前特殊教育思想的精華部分——“教育治療”進行分析與解讀，探索科學的教育理論與方法。

[關鍵詞]蒙臺梭利；學前特殊教育；教育治療

目前，世界學前特殊教育的研究與發展現狀還處在一個比較低級的起步階段，各國學前特殊教育的相關法律和政策、體制與模式、教學與管理等也不盡相同，但學前特殊兒童是客觀存在的，他們的成長是學前特殊教育產生與發展的本質原因，教育賦予他們在滿足基本的生存權、教育權時，同時更要滿足他們發展的潛力。正如蒙臺梭利所說：“人類通過科學進一步創造了一個新世界，人類也必將通過一種新教育學來培養和發展自身。”

一、蒙臺梭利“教育治療”理論的含義

蒙臺梭利對普通精神病院的白癡兒童進行研究的過程中，提出了“教育治療” 理論。1898年，她在都靈會議上說：“我和我的同事們看法也不盡相同。兒童心理缺陷和精神病患主要是教育問題，而不是醫學問題。教育訓練比醫療更為有效。”這是她把醫學和教育學相結合，扮演醫生和教師雙重角色，她的原創就是“醫療教育學”。另外，蒙臺梭利還注冊了羅馬大學哲學系的學生，以便她所從事的研究更加透徹而深刻。

回顧學前特殊兒童產生的原因，本身就是遺傳、環境與教育問題的綜合影響，生物學的基本觀點是：DNA影響個體的形態、智力、人格和行為，學前特殊兒童是差異極大的獨特個體，受自然法則的制約；神經系統決定特殊兒童的發展水平，差異是普遍存在的，異常受遺傳的影響，環境與教育作用不大，教育能否滿足個體發展的需要？發展生態學的基本觀點是：學前特殊兒童是多元生態下諸多因素影響的結果，從宏觀角度探討他們遲緩或障礙的原因，并提出比較全面的早期干預措施。各種心理學又從不同學派提出學前特殊兒童是“行為不當”（行為主義）、“認知缺陷”（認知主義）、“迷失自我”（人本主義）、“多元智力”（多元智能）產生的結果。教育學的基本觀點是：教育學的二大規律即遵循人的身心發展——為之服務；遵循社會發展規律——為之服務。為此要考慮學前特殊兒童的全面發展觀即身心發展、全程發展觀即整個生命、動態發展觀即量變質變、潛能發展觀即發現挖掘、主動發展觀即可控因素等。教育的五種發展觀強調通過發揮人的主觀能動性來挖掘人的潛能，因此，學前特殊教育在治療、訓練、教育時重視發揮他們的主觀能動性，達到早期預防、治療和教育的干預效果。

二、蒙臺梭利“教育治療”理論的實質

（一）學前特殊兒童教師的職業精神是內心快樂還是外部獎賞

盡管目前學前特殊兒童教師的工資少、待遇低，但其工作性質是生存還是樂趣，教師活動本身的獎賞是內在的興趣和獎賞，并不是外在的表揚和獎勵，而所謂外在的獎勵破壞了內在的興趣和快樂，外在的獎勵歪曲了教師內在的愛心、恒心、耐心，導致教師去追求外在的獎賞。正如蒙臺梭利所說：“人的一切勝利，人的一切進步，都靠人的內心力量。所以，一個年輕學生，如果以終生從事醫學事業為志趣而致力于學習，他可能成為一個偉大的醫生。但是，如果他是以企圖獲得一筆遺產，或者是為了如意的婚姻，或純粹是為了其他物質利益而學習，他永遠不會成為一名真正的教師或一名偉大的醫生……我們的快樂是觸及心靈和發自內心的快樂，這才是能給我們帶來真正補償的一種獎賞。”

目前，我國學前特殊教育的體制是公辦與民辦共存。公立學前特殊教育由教育、民政、殘聯、衛生醫療四部門統一管理，它的優勢在于經費有保障，管理較規范，師資較穩定；不足方面體現為經費投入有限，發達地區辦得好，制度較僵化。民辦學前特殊教育由集體、個人承包或完全由個人獨立出資辦學，它的優勢在于機制較靈活，有市場意識，自主權較大；不足方面在于收費較昂貴，師資流動性較大，教師素質參差不齊。我國學前特殊教育的模式有家庭教育模式、訓練中心模式、學校教育模式、綜合訓練模式、醫療康復模式。

分析上述我國學前特殊教育的體制和模式，如果把教育市場化、商業化、盈利化，這非常可怕，而學前特殊教育本身就是一種內心快樂而非外部獎賞的事業。據統計，甘肅全省共有智障人員20萬，僅蘭州市就有1.56萬余人，而目前為他們提供服務的機構只有6家，其中2家為政府設立的，4家為民間組織，能幫助到的智障人員還不足1000人。從事這些職業的教師每月工資不足600元。一位從事學前特殊教育的教師說：“如果我們的處境無法改善，我可能只能在堅持兩三年，我是真的愛這份工作，可生活畢竟是生活，是柴米油鹽，是家人的擔憂和勸阻。” “我不想放棄這份事業，也不想離開這些孩子，我和他們建立了深厚的感情，很多家長也非常信任我，我也知道他們真的需要我。”

（二）學前特殊兒童的缺陷是被忽視而造成的

在幼兒生理發育和心理發展的各個階段都有其關鍵期，選前特殊兒童一旦過了這個關鍵期是很難補救的。新生兒腦重量是350克，1歲是900克，3歲是1000克，6歲是1280克，成人是1450克。從腦量的變化可以看出，早期教育有其生理基礎和物質基礎，是可行的；又如幼兒大腦四葉成熟的順序為枕葉（管理視覺）—顳葉（管理聽覺）—頂葉（管理感覺、運動）—額葉（管理語言、思維、意識），額葉在7歲時相當成熟，這就是為什么小孩7歲上學比較科學的道理了；再如幼兒口頭言語發展的關鍵期是2~3歲，書面言語發展的關鍵期是5~6歲，錯過關鍵期是很難補救的，父母、教育工作者萬萬不可忽視。正如蒙臺梭利所說：“兒童的許多缺陷，如語言缺陷，后來之所以不能治愈，是由于在形成一個人的主要功能的最主要時期，即3~6歲的幼兒時期被忽視而造成的。”

曾經獲得61屆過奧斯卡最佳的影片《雨人》是根據真人真事改編和創造的，一個自閉癥兒童在他童年的關鍵期由于父母的忽視而得了此病，病人在社交方面，對任何事情都不感興趣，生活在自己的世界里，模仿力極弱，缺乏合作精神，想象力非常弱；在溝通方面，語言發育遲緩，欠缺口語表達能力，有不同程度的口吃；在行為方面，經常重復動作，極度專注過去的習慣；在感知方面，經常焦躁不安，反應強烈，缺乏警覺意識，沉迷于自我習慣；在發展方面，30%智力正常，70%遲緩或智商在70或以下；在情緒方面，表現極易沖動，不能適應現實生活，易受刺激并反應強烈；在生活習慣方面，嚴重偏食，常吃自己已經習慣的食品，難以入睡，刻板行為非常固定；在強項興趣方面，記憶異常突出，可能是記憶的天才，興趣非常專注，目不轉睛，記憶技能超卓。影片結尾的經典鏡頭是雨人始終沒有回過頭來看自己的弟弟，雨人很小的時候就進入醫院進行治療，但最終還是效果不大。

（三）教育如何挖掘學前特殊兒童的“內在生命力”

兒童存在著與生俱來的“內在生命力”或“內在潛能”，這種潛能是無窮無盡的。世界上不存在沒有潛能的人，只有潛能沒有充分發展和發揮的人。根據潛能發展觀的基本思想，特殊幼兒也是具有潛能的人，只是他們的潛能沒有被挖掘出來而已。教育的任務是激發和促進特殊幼兒的“內在潛能”，并使之循著自己的規律獲得自然的和自由的發展。特殊幼兒有自己的特點、興趣和需要，他們是能動、積極地同外界環境相互作用，從而不斷發展著的活生生的人。教育者不應把他們看作是可以任意填充的容器，而應熱愛兒童，積極觀察、研究和教育特殊兒童，發現特殊兒童的內心秘密，尊重特殊幼兒的個性，在自由和自發的活動中，幫助特殊幼兒在智力、身體、個性等方面自然而有序地發展。

正如蒙臺梭利所說：“童年構成了人一生中最為重要的一部分……因為一個人的教育就是在他的心靈的敏感期和秘密時期完成的。” “在特殊兒童學校工作而得到的實踐經驗等于使我得到了第一個真正的教育學的學位。”我國當代聾人博士，被認為中國的海倫周婷婷，在她1歲半時，因為高燒，打了一針慶大霉素，導致失聰，成為重度聽力殘疾兒童。然而，她的父親周弘決心用自己的教育徹底改變女兒的命運。盡管困難重重，周弘從不放棄，他幫助女兒進行語言訓練和智力開發，能挖掘出一點潛力，就用不懈的努力，使女兒恢復了一點聽力。周婷婷3歲半時就能開口說話了，并且認識了許多漢字，而且能和同齡人同步前進。由于父母和家人的不斷訓練和永不放棄，終于結出了累累碩果，6歲時她已經博覽群書了。

蒙臺梭利的“教育治療’理論，對學前特殊兒童教育意義深遠。她認為，“要克服智能不足，主要還得靠教育的手段，不能只用醫藥去治療”，一改傳統僅以藥物治療低能兒的偏執做法。特殊兒童的成長受其內部潛能驅使，每一個特殊兒童都有其創造的本能和源泉，通過環境來建構自己的心理和心靈世界。教育者的教育快樂是觸及心靈和發自內心的快樂，而不是依靠外部獎賞獲得快樂。父母和教師不能忽視特殊兒童的關鍵期和敏感期，應在兒童發展的敏感期發現兒童的生命法則，深刻理解兒童的內心世界，研究兒童的內心需要，揣測兒童的內心思想，提供適合他們發展的良好環境和空間，并給予適當幫助，體現特殊兒童的生命價值。據此，特殊兒童的各種疾病都不能用醫學中已知的普通療法加以治愈，教育干預比單純的醫學治療更有效。

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