19世紀到21世紀瑞典職業教育和培訓概述

□顧海勇 劉方濤

一、前言

瑞典職業教育和培訓已經有很長的歷史。19世紀中葉，培訓模式由工會和手工藝品行業管理。西方歐洲工業化發展暗示了對原材料和其它低值產品需求，比如農產品和木材，國內人口的增加也增加了需求。在這些地區，不改變生產技術而要增加產量，就凸顯出管理和控制重要性。修筑鐵路開始于19世紀50年代，雖然在小規模范圍內引進技術，不過還是暗示了勞工自工業制造業的出現已經與手工業不同了。

在接下來的幾十年里，教育系統在這方面的發展非常迅速，幾乎是以直線的速度上升。在歐洲許多國家也發生了相似的發展，特別是19世紀末期3個典型的“模型”：英國模型，法國模型和德國模型。

從廣義上說，英國模型對國家的影響最小，是依賴市場力量以提供帶技術的勞動力，而國家是法國模型發展主要因素，很大程度上依賴在校職業培訓。最后，德國模型或者雙元制模型是基于規范的學徒模型，但是在工地工作和培訓僅是培訓的一部分，另外大約25%到40%的時間是在學校培訓。德國模型牽涉到了3個方面：國家，商會（也就是雇主組織）和工會。許多國家傾向于采用三種模式中的一種模式，因此，奧地利，丹麥和瑞士都和德國模式類似。

本文的主要目的是對從19世紀中期到現在的瑞典職業教育和培訓的量變發展進行研究。下面闡述了起源于19世紀的3種職業教育和培訓的主要部分，接下來從整體觀念上簡要說明整個系統在1860-2005年的發展。討論分為3個時期進行：1850-1920年,1920-1970年和1970-2008年，接下來是總結性的討論。

二、瑞典職業教育和培訓的起源

長期以來，瑞典職業教育和培訓由幾個部分構成，相互之間是獨立的。在這部分，討論了3個主要的起源；職業培訓為農業，商業和基礎設施的工作準備，這是相對于手工業和制造業來說的。

（一）農業

第一家農業學校由Edvard Nonnen在1834年私人創立的。他從國家得到了一部分有限的財政支持。因為學校不能使整個農業部門受益，所以，農民不太情愿支持這所學校是可以理解的。從一開始就很明顯，主要的獲益者就是那些大地主，他們需要公投人來管理農場工人和白天工作的勞工。因為從19世紀40年代開始大地主就影響了學校的增加。到1850年，國家加大了財政支持并且決定每個國家都必須有一所農業學校屬于國家管理。這個可持續的組織維持了將近100年。大約在1860年，奶制品學校和林業學校開始了。他們的培訓是以明確的農業為目標的，慢慢變得越來越重要。從19世紀中期開始在瑞典出口木料，紙漿和紙張出口成為主要出口產品，國家和大森林業主更加愿意雇用森林管理員。在很長一段時間里面奶牛場很重要，從19世紀中葉開始，因為要出口可觀的黃油，所以到本世紀末奶制品已經發展成為更重要的商業了。自從奶制品學校給出了幾個面向年輕婦女的職業學校的例子以來，奶制品學校就很受青睞。

農業高等學校起源于19世紀70年代的兩所住宿民間高校，開始的時候，只開辦農業短課，主要是給農民的兒子提供高等教育。但是他們不是職業學校。不過，雖然有些理想主義者情愿改變一些教堂高校，學校董事會有自由掌控農民的權利，這樣更加實際地控制了前景。結果還是妥協了，哪里有民間高校，哪里就有兩年的職業學院。但是如果學生愿意的話，他們可以在一年后換到農業高校，然后花一年時間參加更多職業方向的培訓。農業高校的教學應用和實際培訓讓學生們可以在家里獲得知識。到19世紀80年代，農民在政治上成為了有影響力的人群。因此，第一家農業高校通過和所有其它住宿民間高校以同樣的渠道獲得了財政支持。

（二）商業和基礎設施

自18世紀末期以來發展了很多商業學校，但是規模都很小而且是短期的。更確切地說18世紀50年代，在“發現時代”所發現的專業商業學校存在的時間更長一些。19世紀80年代和90年代，第一批私人建立的學校是自治的，在這個領域這些學校也變得更加活躍了。在20世紀初全國有至少54家商業學校，規模和質量各不相同，主要學校都不在大城市里，而且離大城市很遠。不過其中只有一些享受到了國家管理提到的“質量保證”。因此，直到20世紀商業培訓還保留了非正規的特點而且很多地方都有這種培訓。相反，19世紀為貴族所提供的基礎設施職業教育和培訓，如鐵路，電報，電話，郵局服務和航海，都有嚴格的規范，多數情況是由國家直接提供的。航海學校起始于19世紀40年代，電報操作員培訓起始于19世紀70年代，郵政員工則是起始于1903年。

（三）手工業和制造業

傳統的技能學習主要是通過學徒制度來實現的。不過在1846年和1864年之間所有的關于手工業的法規都廢除了，包括學徒制。19世紀末期，在歐洲幾個國家，不管手工業協會強烈的游說，學徒制成為一種法律允許的現代形式，這種發展情況從來沒有在瑞典出現過，學徒傳統依然在手工行業和其它幾個制造業分支行業非常強勢，甚至還涉及到了一種非正規的學徒系統，在那里年輕人就是想通過一個低報酬支付時期，在工作場地學到技術和培訓，從而成為有技術的工人。除此之外，周末技術學校和夜校也出現了。1799年就在Stockholm發現了第一家“技校”，但是學校學生很少。19世紀初，創辦了更多學校。調查員L.J.Wallmarl為技術教育和培訓計劃了3個層次的結構，其中第一個層次應該是由周末技校和夜校組成。Wallmarl的目標離現實很遠，主要是因為國家拒絕對這些學校給予財政支持。建立起來的私人或者地方政府學校成為了非正規學徒系統的補充工具。這就暗示了這些學校所提供的實際技術課程是有限的，而且學生很少。相反，更多的學生學習課程是寫作，數學，圖書管理和繪畫。從18世紀70年代以來周末技校和夜校很快就很受歡迎了，迄今為止已經是技術教育最大的模式，雖然技能培訓水平仍然很低。

三、1860-2005年整體量變發展

在提到職業教育和培訓在長時間的量變發展的時候，就出現了兩個主要問題。第一個問題是有關文憑的，在我們所討論到的大約已經過去的150年里面所存在的職業教育和培訓形式多種多樣，非常不穩定。幾種形式都是沒有文憑的，特別是1920年之前那些專科學校。法律解釋只是系統地收集由國家組織或管理的統計數據。在1920年之前，商業培訓是沒有相關文憑的，這是個很重要的疏漏。在20世紀初，職業教育和培訓中商業培訓約有15%。首先，這種培訓僅限于國家組織或管理的培訓形式。進一步調查顯示，直到20世紀50年代“學徒制培訓”必定成為非常有潛力的職業教育和培訓模式。“學徒培訓”已經在市場上明碼標價并指出沒有法律規定。不過從20世紀初到20世紀60年代，在制造業和多數手工業的幾個分支行業，集體協議對培訓和員工義務及其它方面作出了規定。因此，年輕的工人經常被稱為學徒，并被理解為他們工作的一部分主要是培訓。從1908年的一份官方調查中發現，對于學徒來說，在他們學徒的3到4年期間，他們的勞酬要比普通工人低是很普遍的現象。

第二個主要的問題是那些有文憑的課程和教學相互之間都非常不一樣，有時候很難比較。直到20世紀60年代，多數培訓都是業余的但是不同課程范圍明顯不同，從幾周到兩年。另外一些教學是全職的，但是他們也在時間長度上不同，從幾個月到幾年。為了使這些課程和教學具有基本可比較性，把它們都轉換成“全職等價物”，也就是說等價為一個標準的成立于1950年的學校或者是為期39個星期的學校。考慮了所有的疏漏和其它問題，整體的量變如圖1所示。

圖1 1860年-2000年職業教育量變圖

在長期發展中，最重要的特征是從1945年到1970年“全職等價物”的巨大膨脹中發生的5次數量增加。這種膨脹和接下來的連續持續增長有4個因素。第一個因素是來自公司的“轉換”培訓，主要是沒有文憑，如果是學校可能還有注冊文件。這種轉換或多或少在19世紀70年代早期完成。第二個因素就是20世紀在教育整體的長期增長，這影響了參加職業培訓的學生。第三個因素是基于學校的職業教育和培訓時間加長。這個因素變得特別強烈；在20世紀60年代從業余課程轉換了大量課程到全職課程，20世紀90年代隨著職業取向過程的延長而變化了兩到三年。這3個因素在同一個方向上或多或少了起了作用，名義上是提高了年度“全職等價物”的數量。第四個因素沒有這么直接。只是改變了職業教育和培訓的吸引力，以適應替代物。

(一)多樣化系統（1850-1920）

在這個時期，多數職業培訓學校是由個人開創的。在這個時期國家財政支持下多數職業培訓設施規模擴大。國家參與在原則上對“國家重要性”領域要求嚴格了，但是這些領域可以用幾種不同的方式定義。到19世紀50年代，國家支持基本上限制了高等教育（大學和大專院校），在那里年輕人接受將來在國內職業服務的教育（包括國家教堂）。自從航海和船運轉換成海軍院校，航海學校的國家支持就逐漸縮小。國家支持的外延涉及到農業，奶制品行業和林業學校，這些暗示了“國家重要性”更廣泛的定義，其中非常明顯的是農民政治地位不斷上升。不過，從數量上說，這些培訓設施都很小，在1860年農業，乳業和林業學校學生加起來也就大約300人。

在19世紀后期，瑞典的職業教育和培訓就有很多組織，主要是以私人或者地方政府為特征。在19世紀70年代和80年代，在私人意愿之上建立了一些商業技術學校，同時在沒有國家干涉的情況下也建立了一些農業高校。在國家不同部分設立的新培訓設施看起來滿足了潛在需求；所有課程參與者的人數和課程估計從1850年的大約1000數量增加到1870年得7700和1890年的11600。不過在業余周末學校和夜校膨脹的主要部分是隨著全職等價物的增加而產生的結果，這已經相形失色了（如圖 2）。

一些主要城市小范圍內的某段時間內，自治區已經涉及到職業培訓。自從19世紀20年代以來，斯德哥爾摩，哥特堡，馬爾莫和其它一些城市有了財政支持給學校和市民培訓保管圖書和繪圖。從19世紀90年代開始，自治管理變得更強烈了，成立了一些職業學校。增長的自治管理應該看成是為了讓年輕人忙碌的反映，這也反映出對職業技能需求的增加。學校業余職業培訓是滿足這些需求的一種方法，但是隨著瑞典經濟，社會，技術的發展，在職業教育和培訓上國家的功能還是沒有滿足增長需求。在經過了一番激烈的調查和爭辯之后，在1918年建立了一種新的結構，后來在1921年進行了補充。

圖2 1860-1920年職業教育量變圖

職業教育和培訓系統形成了于1918年，不是所有的系統而是大部分是以復雜的方式組織的。在農業學校或者是住宿高校的農業培訓繼續作為獨立分支存在，1940年兩種形式合并成了新型農業學校。不過技校，商業學校和國內服務學校又以復雜的系統組織起來并且受到國家管理和財政支持。不過很少的學校由國家權威操作而是由私人企業或者自治區管理。一開始，這兩種學校規模大小差不多，不過從20世紀30年代開始自治區就變成管理部分了。內戰和20世紀40年代和50年代期間，業余學校占主導地位。這些依賴于業余培訓的學校事實是依賴非正式而又廣泛流傳的學徒系統。

一開始工會運動反對學徒制度，爭辯說學徒制度壓低了工資而且培訓將勞動力“鎖定”在企業里面。雇主組織也對事態不滿，他們主要是關心職業學校夜課的質量很差。到20世紀30年代，社會各方才逐步達成一致，認為基于學校的教育和基于企業的培訓變得更加清楚。這樣的觀點一致暗示了由社會各方提出更強的保證來參加職業教育和培訓。企業將對財政更加負責，而社會各方則對教育內容和培訓負責。學徒系統的所有法律規定部分都廢除了。取而代之的是企業的培訓。此外，在雇傭學徒工和不雇傭學徒工的企業之間很難用法律規定來分擔成本。因此，這個法律規定學徒系統下的工會代表，工人與資方代表達成的集體協議開始崩潰了。據估計，在20世紀40年代大約總共有20000學徒（對應的百分比為3.8%，年齡在15-19歲），但是在1950年人數大約僅有10000了，雖然對于勞工的人數需求還在增加。

20世紀40年代和50年代，社會各方的干涉更加深入。他們代表了當地，地區和中央層面的協會，在那里所有的重要協議都是關于職業培訓范圍和內容。各方在他們特殊的職業委員會形成了合作，最后，1944年成立了一個特殊的政府職業教育和培訓部門。各方強有力的代表了這個部門，還有些中央分子在中央職業委員會和政府部門很活躍。

1951年參加課程培訓的數量大約是91000（對應的百分數為22%，年齡在15-19歲），1967年參加職業教育和培訓的人數達到了195000（對應百分數為33%，年齡在15-19歲）。說到全職等價物，膨脹的數字就更加印象深刻了（如圖3）。造成這種結果的理由是全職學校的絕對數量和相對數量都增加了，特別是在20世紀60年代。

圖3 1920-1970年職業教育量變圖

指定的全職培訓增加的重要性在幾個方面完全變化了。社會各方之間的合作顯示了加緊的信號，因為工會促進了學校全職教育和培訓，員工主要還是倡導基于企業的培訓和在業余學校參加培訓。在問題被社會各方解決之前就存在相似的興趣不平等了。不過在20世紀60年代國家嚴格控制了發展。國家明確地提倡基于學校的培訓并且重點強調了課程的理論學習更加重要。在1971年這種論點結果很明顯，職業和理論課程已經合并成了新的，強化的高級中等學校。

(二)統一綜合系統（1970-2000）

1971年在高級中等學校的職業理論綜合系統發生了戲劇性的變化，并且在瑞典教育系統很大程度上進行了改革。1971年，這種統一由幾種學校和過程總結在一起被強調，構成了獨立的職業學校，例如農業學校和紡織院校。然而統一和加強并沒有暗示這兩種學校之間的不同完全消失了，主要的差別是理論學習過程需要3年而職業培訓過程通常只要2年。不管這個時間是否相當短，職業培訓學校里面包含了一定的理論課程，這也就是說職業因素被限制了。實際上，新的學校是為經濟部門工作準備的，培訓不是為了特定的職業。發展部分令人遺憾因為雇主組織反對但是明顯地受到了學生的喜歡。到20世紀70年代末在職業取向學校的學生數量直接增加了（如圖4）這個發展甚至比“理論”學校發展還要更加顯著。從職業取向學校畢業的學生數量對應的從1972或者1973年的30%增加到了1977年或者1978年的48%。

圖4 1971-2000年職業教育量變圖

20世紀80年代為期兩年的職業取向程序的缺點變得越來越明顯了。首先，勞動力市場上需求的變化暗示了理論理解變得更加重要了。基本上從他們不需要學生進一步學習以來職業取向程式變成了“教育模式”。1991年提出來的解決方案將職業培訓增加到3年。加長的主要部分是理論課程，在原則上也就意味著在高級中等學校的所有學習程序既有理論上的也有職業取向上的，正好合適第三方教育。此外，在職業取向程式上實踐過程強制引入進來，目的是給學生體驗工作生活獲得經驗。

1991年改革的第二個重要的方面是將高級中等教育的責任轉移給自治區。自國家法律不是那么嚴格以來，國家會給自治區一些財政支持。這樣或多或少可以隨意分配了。

1993年對職業學校的私人創始人國家也給出了同自治區院校同樣地財政條件。國家教育部決定不管是私人的（或者是獨立的，按照官方語言）或者是國家的高等學校都可以享受到財政支持。一開始，最重要的是造成了“工業學校”的建立，那些大企業開始在他們的生產基地建立學校。2000年之后，私人高級二等學校才普遍更受到歡迎，在2008年大約19%的高等二級學校學生參加了私人職業學校。

20世紀90年代早期的改革在瑞典伴隨著深度經濟危機這就很大程度上影響了勞動力市場，特別是年輕人。年輕人失業率的增加提升了對職業教育的興趣，因為這樣可以從某種程度上保證勞動力市場。接下來年輕人的高失業率也導致了人們在這方面對瑞典職業政策及效率產生疑慮。不過，最近的研究表明在1993年和2002年之間為期兩年的職業培訓增加了工作機會。

另一方面是關于學生學業沒有完成和輟學成為了大問題。1987年，所有20歲的學生有81%完成了高等職業教育但是2002年對應的數據減少到72%。

這個數據在后面5年基本保持不變。實際上所有年輕人都進入了高等職業學校，但是幾乎10%的學生在第一年或者第二年的學習中就從學校輟學了。另外20%的學生在3年之后沒有拿到文憑。換句話說，就是大約30%的學生不能完成高等職業學校的學習。

為了解決輟學和不完成學業問題，政府采取了一個措施，其中學徒制度再次出現起到了一定作用。結果經國家教育部批準，2008年7月1日學徒制培訓又合法了。這和以前由工人代表與企業代表共同協議規定的情況不一樣，但是也聯系到了職業學校和企業。學生將花一半的時間在企業，另外一半時間在學校來完成整個學校的學業。一開始，學徒制非常時尚，大約有5000個可能雇用的位置。如果成功的話將來會更加擴大。

四、總結

19世紀工業化過程中，瑞典建立起職業教育和培訓系統。19世紀90年代，這個系統輪廓里面非正規和非規范化的學徒制度起了重要作用。因此，在工作場地的培訓占了首要地位，但是此外還要考慮到數目眾多的學校。多數學校由一些普通學科組成而職業學校限制了這些范圍。從組織的觀點看這種系統是以私人，自治區和國家為管理者多種方式存在為特點。早在20世紀初，這種系統就沒有被已經存在的當時觀察者充分考慮。直到大約1920年各種理由才不再發生變化了。接下來的系統被更加嚴格地組織起來，但是仍然是基于學徒系統的，那是個被“德國”系統吸引的系統，特別是大約從1940年開始社會各方變得更加合作的時候。在法律缺乏的情況下學徒部分很脆弱，不管集體協議的存在，這種職業培訓的傳統形式變得越來越不重要了。相反國家變成了主要角色，20世紀60年代職業教育和培訓的發展有了新的發展方向。對于所有實際目的而言學徒系統消失了，取而代之的是基于學校的職業教育和培訓變成了權威模式。換句話說，系統變得與“法國”模式更像了。

從20世紀90年代開始，新特征就出現了。他們包括由自治區和私人管理的各種組織者，在職業教育過程中普通學科的權威和最近學徒程式的再次出現。因此，這些在19世紀末期和20世紀早期出現的情況中，表面相似點不僅應用到職業教育和培訓的系統結構中。大約在1900年前后經常有第二類工業改革開始的特征，和20世紀末有相似的潮流這應該被認為是第三類改革的開始。這些超出了本文的內容，在此不再贅述這些改革的特點，除了一個比較嚴肅的方面，在這兩種情況下，勞動力需求由一開始的面向資質也就是說職業教育和培訓不能滿足的現存系統轉變了。結果，目前在瑞典系統中再次出現的元素例如私人提供者和學徒體制，不是返回到了原先的模式但是對將來的勞動力需求還是起了一定作用。

[1]Cedefop,1999(Atkinson D.),The financing of vo-cational education and training in the UK.Thessaloniki:Cedefop.

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