最近發展區理論下二語習得中學習者的主體地位

　　摘要： 最近發展區理論作為維果茨基社會文化理論中的重要理論之一，如今對二語習得研究起到重要的啟發和促進的作用。二語習得是學習者自我建構的過程，是獲得自由運用語言能力的過程。國內二語（英語）課堂教學較多仍處于傳統的IRE（三話論）教學模式的階段，學生的主體地位無法得到充分體現。本文以最近發展區為視角，分析學生在二語習得中的能動性和主體地位，以說明最近發展區理論對外語教學的啟示作用。
　　關鍵詞： 最近發展區理論 二語習得社會派 IRE教學模式 學生主體地位
　　一、引言
　　目前，最近發展區理論在二語習得研究領域得到了廣泛認可，許多研究者紛紛應用最近發展區理論解釋二語習得中的一些問題。國外重點研究的是學生的學習狀況，還有些研究者把最近發展區應用于研究師生改錯、同伴合作學習、中介語僵化、互動中的負面反饋。Washburn就曾應用最近發展區理論研究二語習得中確定石化學習者與非石化學習者的差異的研究中，Aljaafresh和Lantolf發現構建最近發展區使學習者能利用他人提供的負面反饋，調節自己的中介語，提高二語水平。國內對最近發展區理論的研究主要將其與支架式教學相結合，重點還是突出教師的主導作用，引導學生學習。
　　二、維果茨基的最近發展區理論
　　最近發展區理論是二語習得社會派頗具影響力的重要理論之一，文秋芳指出對二語習得社會派影響最大的當屬維果茨基的社會文化理論［６］。最近發展區理論于20世紀30年代由維果茨基提出，即學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平，另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區［2］。維果茨基指出只有走在發展前面的教學，即“創造”著最近發展區的教學才是最好的教學。維果茨基（1978）認為，自我調節是最近發展區的目標。他認為兒童認知發展中的任何心智機能的生成都出現在兩個層面，先是出現在社會層面上，后是在心理層面上。先出現在人際間，后出現在個體內［2］。最近發展區是一個動態的概念，隨著學習者學習水平的發展，最近發展區也隨之推移。在這一動態變化過程中，互動式的指導與合作對能力發展起到了不可替代的作用。這一指導和合作的環境為學習者內化語言知識創造了條件。
　　三、二語習得社會派
　　二語習得研究作為一個獨立學科已有40年歷史。該學科目前已形成兩大對立陣營：認知派與社會派（或社會文化派）。二語習得社會派于20世紀80年代中期初步形成。對社會派影響最大的是維果茨基理論。二語認知發展經歷兩個階段，第一階段為社會交際活動，第二個階段為個體內部心理活動。社會交際活動先于個體的心理活動。這個從外部、人際間的活動形式認為個人內部的心理過程的轉換就是“內化”。二語習得說到底是一個內化的過程，人際交流為其提供習得原材料和習得環境，習得過程最終將從人際交流中獲得的語言知識轉換成內在的認知知識。
　　四、最近發展區理論與傳統IRE模式
　　傳統的IRE模式，即教師提問——學生回應——教師評價。在國內，語言學習課堂仍以大課為主，所以這種傳統的模式在現在的教學中仍占主導地位。例如：
　　T：（Initiation）What is the meaning of beyond your imagination·
　　Ss：Can not be imagined.（Response）
　　T：Yes，Good!It means can not be imagined.（Feedback）（魯艷芳，2004）
　　很明顯，在IRE模式中，教師是其中心，在課堂中傳授知識，支配著與學生的互動過程。在長期這種教學模式的支配下，學生與學生的差距會逐漸拉大，適應的學生在教師傳授和提問鞏固的過程中，得到提高，不適應的學生，只能越來越減慢教學進度。
　　這種模式，與最近發展區理論區別之處在于，最近發展區理論將教師在學生學習過程中的主導作用中理解為協助，而非控制。教師應該重視學生的現有學習水平，并從其現有水平出發，找出學生的潛在可能達到的水平，在學生的最近發展區中構建支架，引導學生，自主地跨越最近發展區，實現一個階段的提高。Dunn和Lantolf認為，從社會文化理論的角度來看，二語習得是學習者自我建構的過程，是獲得自由運用語言能力的過程［1］。這一觀點也體現出習得過程中學生的自主性、能動性，以及習得的內化過程。Schinke-Llano發現過度調節和未縮略的語言提示會阻礙兒童從交互心智層面到內在心智層面認知機能的進步，也可以說，過度的他人調節會阻礙學習者從他人調節到自我調節的進步，而該階段對他們語言習得和認知發展十分重要。
　　五、最近發展區理論中的“三主體”
　　維果茨基的“三主體”思想是教改的全新概念。他把教學活動看成是一種系統的交往活動，是主體與主體的互動過程，還要加上環境，特別是班級群體的教育作用。因此，教育過程實際上表現出三個方面的積極性，學生的積極性、教師的積極性及處于他們兩者之間的環境的積極性［4］。與“支架”隱喻相聯系的解讀直接影響了支架式教學與互惠式教學，“文化”性解讀啟發了合作性教學，“集體性”或“社會性”解讀為情景性學習與情景性教學提供了理論支撐［4］。由此可見，最近發展區理論中強調教師的主導作用，指出在學習過程中教師要重視學生的現有水平，判斷學生的最近發展區，從而提供相應的協助促進學生的發展，但這種主導不等同于IRE教學模式中的絕對主導。學習者、教師和互動環境是整個過程中的三主體，學yGs5UnFtfuWtfrKVnWZeRw==習者也是處于整個過程中中心地位的主體。學習者在教師的輔助下成功跨過最近發展區，從而實現階段性的飛躍。最近發展區理論突出了教師在學生發展過程中必不可少的重要作用，但學生在進行二語習得過程中的主體性和能動性也在這一飛躍中得以體現。教師從學生習得過程中的積極反饋與消極反饋中，適時地調整協助從而促進學生的發展。
　　在教學過程中，即使教師準確分析了學生的最近發展區，單靠教師的引導，并不能取得較好的發展。造成這一點的原因在于不能充分調動學生的積極性。二語習得不同于其他學科的教學，僅僅想通過教師的輸入，即使經歷較長的時間，學生也仍不能習得二語。教師能做的只能是輔助作用，真正的習得過程是學生內部的認知發展過程。
　　六、結語
　　就中國人口大國的基本國情，國內教育仍很難達到普遍性的小班教學，語言教師面對的是越來越多的學生而非單獨或幾個學生，所以維果茨基的最近發展區理論很難在外語課堂中得到真正運用，教師不可能準確分析每個學生的最近發展區從而實施教學協助。雖然維果茨基的最近發展區理論在課堂教學這種特定教學環境中存在明顯局限，但這一理論為課堂教學的實施帶來的諸多啟示卻具有重要意義。傳統的IRE教學模式雖然暫時適應了國情，但這一模式對二語教學帶來巨大的阻礙作用。二語習得過程不是簡單的輸入輸出過程，習得過程是發生在學生內部的認知發展過程。最近發展區理論指出教師應該重視學生現有水平與潛在發展水平間的差距。在二語教學課堂中，教師在分析學生最近發展區的同時，應充分調動學生的積極性，促進二語在其內部的認知發展。
　　參考文獻：
　　［1］Dunn，W.and J.P.Lantolf. Vygotsky’s zone of proximal development and Krashen’s i+1：Incommensurable constructs; incommensurable theories［J］.Language Learning，1998，48（3）:411-442.
　　［2］Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes ［M］.Cambridge，MAL：Harward University Press，1978.
　　［3］魯艷芳.從互動角度分析英語課堂會話［D］.青島：中國海洋大學，2004.
　　［4］牛瑞英.社會文化理論和第二語言發展的起源述介［J］.外語教學與研究，2007（4）：314-317.
　　［5］維果茨基，著.龔浩然，譯.學齡期的教學與智力發展問題.載教育研究，1983（6）.
　　［6］文秋芳.評析二語習得認知派與社會派20年的論戰［J］.中國外語，2008（3）：13-2