日本大學通識教育演變與發展問題研究

摘要：加強通識教育改革是目前世界各國高等教育改革過程中普遍提倡和推廣的重要教育理念，對新世紀人才培養具有意義。日本在二戰后借鑒美國的高等教育改革思路，推行通識教育改革，許多大學形成了各具特色的通識性課程、專業性課程和綜合性課程為核心的通識教育模式，不斷提高通識教育課程的教學質量，構建了日本大學本土化通識教育體系。

關鍵詞：日本大學；通識教育；教育管理；創新人才

通識教育，目前學界一般認為是指以自由教育為核心的教育體系和課程設置架構，它既是一種大學教學模式，也是一種人才培養方式[1]。如何在綜合國力競爭中占得先機，高級人才的培養和儲備一直都是核心和關鍵。加強高等教育教學改革，推行通識教育創新，已經成為各國高等教育教學改革過程中普遍提倡和推廣的重要舉措。從日本大學通識教育課程的發展歷程入手，多層次剖析通識教育課程在日本的引進、本土化以及發展流程，全面考察通識教育的內涵，具有重要的現實意義。

一、日本推行通識教育改革的歷史背景剖析

通識教育是西方教育的一項重要傳統，它既是大學的一種教育理念，也是一種人才培養模式，它以人的自由發展和自我完善為最根本的出發點，其目標是培養品格高尚、人性豐富、知識廣博、教養深厚、有社會責任感和創新能力的高素質復合型人才。二十世紀初，美國一些學院開始開設通識教育課程，以保持學生知識的綜合性和整體性，因而有學者認為，通識教育是美國高等教育的本土化創新。二戰之前的日本，大學教育體現著濃烈的軍國主義色彩，基本都是專業教育；二戰以后，在美國占領軍的強制推動下，依照“非軍事化和民主化”的既定方針，被迫進行了全面的教育改革，在聯合國軍最高司令部的強制命令下，日本新制大學依照美國哈佛大學的課程模式引進了通識教育課程[2]，開始了日本通識教育的艱難前行。到了二十世紀50年代末，由于日本經濟的快速發展對專業人才特別是理工類高級專業人才的需求劇增，理工科專業教育不斷加強；到了60年代日本經濟進入快速發展期后，日本實際上采取了一些通識教育與專業教育一體化，進一步充實專業教育，通識教育被不斷擠壓。70年代后，日本高等教育進入大眾化后，專業教育的發達卻帶來了嚴重的社會問題，人際關系冷漠，各種社會問題頻現，日本文部省開始首次提出在大學開設綜合性課程。二十世紀90年代至今，伴隨著日本經濟和社會的發展，低齡化、少子化等社會問題不斷加劇，日本大學的通識教育亦隨之不斷變革。

二、日本推行通識教育的歷程回顧

日本在二戰后借鑒美國的高等教育改革思路，推行通識教育改革，隨著時代的發展和社會的需要，日本的通識教育也經歷了不同的階段，在曲折中不斷前行，通過半個多世紀的不斷摸索，許多大學形成了各具特色的通識性課程、專業性課程和綜合性課程為核心的通識教育模式，為日本經濟的發展提供了豐富的人力資源。

1.“一般教育”的推廣和摸索階段（1947-1970）

二戰后，日本大學教育改革參照美國大學建構模式，由戰前的二元等級金字塔式體制結構，轉變為一體化的大學制度，直接促成了“新制大學”的誕生。1946年3月，美國教育使節團針對日本的新教育體制建設的基本方針提交了《美國教育使節團報告書》，該報告書中的教育思想成為日本實施通識教育的理念基礎[3]。1947　年日本制定了《大學基準》，對新制大學實施“一般教育”提出許多具體的規定，開始了對通識教育的探索。這次教育改革將大學本科教育課程分為一般教育課程和專業教育課程兩大部分，將四年大學教育分為前后兩個階段、分別開設不同課程的本科課程模式，改變了戰前日本大學本科教育僅僅強調專業教育的做法，從形式上將一般教育課程與專業教育置于同等重要的地位。期間，由于二十世紀50年代日本經濟的高速發展，引發了對專業人才的強烈需求，通識教育被邊緣化，并引發了一系列的社會問題。

2.通識教育與專業教育彈性化發展階段（1970-1990）

文部省對通識教育敷衍的態度，使得本來在教育行政中被忽視的通識教育在實際執行中又大打折扣。在經歷日本經濟高速增長帶來的一系列社會問題后，日本開始重視通識教育的價值。根據關正夫的“教育發展論”，70年代的第三次教育改革屬于“結合階段”。進入70年代后，日本曾三次修改《大學設置基準》中有關教育課程的內容，大學課程改革允許教養課程開設綜合科目，各科的學分由各大學自行規定，給大學更多的自主權；促進教育課程綜合化，大學之間實行學分互換制度；通識教育與專業教育之間彈性化，教學計劃靈活化。1984年，日本政府成立“臨時教育審議會”，其提出的通識教育改革方案最終失敗；此后日本文部省另設“大學審議會”，推行高等教育大綱化與通識教育課程改革。

3.大學課程設置自由化階段（1991-1999）

從　1991　年開始，日本政府通過放寬《大學設置基準》等措施，在制度上徹底取消了通識教育與專業教育的區分，廢除了依課程類別所規定的最低學分制，對教學內容的規定換之以教育課程指導方針的規定，掀起了全國范圍的大學課程改革，此后，日本大學、特別是國立大學的本科課程設置以及教學發生了巨大的變化。1991年3月開始進行的課程改革，準許大學課程設置自由化，將課程設置的權利下放到大學，帶來了大學課程的多樣化、個性化。以1991年的大學設置基準的修改為契機，日本開始了自戰后新制大學成立以來第一次真正意義上的大學改革。36所國立大學中，基本廢除了教養部，也不再使用一般教育的稱呼[4]。但是這一階段，私立大學改革的速度仍然緩慢，出現了將大學課程改革簡單化、表面化的傾向。與此同時，日本社會自90年代開始迅速步入老齡化社會，少子化現象嚴重，日本高等教育由大眾化向普及化發展的趨勢十分明顯，給高等教育的改革和發展帶來了新一輪挑戰。

4.新世紀通識教育改革新階段（2000-　　）

進入新世紀以來，隨著現代信息技術的飛速發展，人類社會倫理道德建設面臨著更大的危機，培養人格完善、高度涵養的公民已經成為高等學校的重要使命之一。近十年來，日本經濟發展緩慢，各種自然災害頻發，尤其是2011年的海嘯，對日本社會發展和經濟運行產生重大影響。國民信心低落，高校畢業生就業率持續下跌，對于日本高校人才培養帶來了新的挑戰。2000年大學審議會在《全球化時代要求下的高等教育》中對通識教育的定義和內涵做了全新的定義，從多元文化角度強調教養教育的重要性，強調要具備與不同文化進行交流和對話的基本素養。日本高等教育也開始注重國際化趨勢，注重從不同角度不同方式促進國際化。2002年，日本中央教育審議會提出了新的通識教育改革的審議方案，促進大學和教員積極開展通識教育，確立通識教育的實施責任體制，以此推動日本高等教育的改革[5]，目前已取得一定效果。

三、日本推行通識教育演變與發展的本土化經驗

日本大學通識教育的改革歷程，是日本高等教育的發展的重要側面，對日本經濟發展和社會進步發揮了重要的作用。日本大學推行通識教育的過程，也是西方通識教育理念日本本土化的過程，經過幾十年發展和完善，逐步實現了通識教育與專業教育在日本高等教育人才培養架構中的逐漸融合。

1.明確通識教育目標體系

從1947年新制大學開始，日本高校在推進通識教育的過程中，始終強調通識教育理念、目標的重要性，將培養社會需要的高水平、綜合性創新人才作為人才培養的根本目標[6]。從學科特色和專業優勢的不同分布，鼓勵各大學為了實現自身的理念和目標不斷推進課程教學內容改革，不拘泥于授課科目的框架，從社會對人才的現實短期需求和人才健康人格的長遠需求入手，努力建立體系化教育課程。在日本的高等教育改革過程中，通識教育課程基本上已經貫穿于整個本科教學過程當中，至少在形式上取得了與專業教育課程平等的地位。在構建通識教育體系過程中，注重以通識課程教育為基礎、以專業課程教育為主導進行課程整合，從根本上把通識教育的理念滲透到專業教育及學校生活的各個環節，蘊含于人才培養的每一個環節。

2.強化通識教育課程設置

高等學校課程設置的優劣直接關系到人才培養的質量。從日本通識教育的改革歷程中不難看出，日本高校在推進通識教育改革的過程中不斷調整通識教育課程體系，注重理順通識教育和專業教育的關系。從課程設置權限上不斷下放，賦予高校各系部和普通教師較大的課程設置和課程建設權能，注重社會需求，鼓勵教師開設一些與現代社會的各種問題相適應的具有跨學科特性的課程。在具體課程設置上注重將實踐性環節與課堂教學緊密結合，將教師的主觀能動性和社會對人才的現實需求緊密結合。從日本廣島大學經驗來看，建立編制、統籌、實施、評估和不斷完善本科教育課程的校級機構是保障通識教育課程設置體系、保證教學質量的重要條件。

3.不斷創新通識教育內涵

日本通識教育改革的過程也正是日本社會經濟發展的若干階段的直接反應，同時也是日本傳統社會與西方文化不斷交融與滲透、修正與改造的過程[7]。從二戰后的“一般教育”的引進到教養教育的推行與放開，不僅反映了社會對人才需求的變化，也反映了通識教育自身發展的進YL2s9Ld5u7aMKyyKHb73Sg==步。在高等教育成為全民教育的新階段，培養具備基本專業技能的人才已經不是難事，如何通過創新通識教育內涵，為現代民主法治社會培養明達、有責任感的公民，已經成為高等教育的重要任務。在現代信息技術高速發展的今天，將基礎的專業知識講授、最新最快的科技咨詢傳遞與健康人文素養的熏陶相結合，已成為現代高新人才培養的必然要求。

4.豐富通識教育課程資源

從二十世紀90年代初日本大學通識教育課程改革后，各大學在通識教育課程結構、內容、選修方式等方面下了很大的功夫，比之前由國家統一規定的人文、自然、社會三大學科板塊相比要豐富得多。教師是高等教育發展中最重要的資源，也是通識教育不斷深入的核心和關鍵。日本大學向來注重教師能力的培養。從二十世紀90年代開始，為了提高教師教學能力，日本大學注重從物質和精神各方面對教師進行引導，扭轉了“重科研、輕教學”的不良傾向。日本的諸多高校都構建了師生互動的網絡信息平臺，為師生交流提供了良好的平臺。日本大學的管理機構注重通過組織各種活動不斷提高教師的教學能力，以各種方式幫助教師改進提高教學方式，提高教學水平，豐富教學內容，有效地保證了教學資源的有效性和多樣化。

基金項目：江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度青年專項重點自籌課題“日本大學通識教育演變與發展研究”（C-b/2011/01/26）；2011年江蘇大學教育教學改革與研究項目“基于國際日本語能力測試改革的日語專業創新人才的培養與實踐”（2011JGYB129）。

參考文獻：

[1]楊頡，鐘啟泉.大學通識教育課程研究[J].高等教育研究，2010（06）．

[2]李宛蓉.日本大學通識教育課程設置與管理的研究[D].華南師范大學，　2007．

[3]李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”概念內涵的討論[J].清華大學教育研究，1999（01）．

[4]張云輝，沈瀅.日本通識教育改革對我們的啟示[J].遼寧行政學院學報，　　2006（07）．

[5]黃福濤.日本大學本科課程改革與啟示[J].龍巖學院學報，2006（02）．

[6]郭德紅.當今美國和日本大學的通識教育課程實踐[J].華北電力大學學報（社會科學版），2006（03）．

[7]楊頡.大學通識教育課程研究[D].華東師范大學，2003．

（作者簡介：周　　　　榮（1977-），女，江蘇贛榆人，講師，碩士，江蘇大學，研究方向：日本教育與日本文化。王保田（1958-　），男，黑龍江哈爾濱人，教授，江蘇大學，研究方向：日漢語言對比與日本文化。）