是什么阻礙了合作學習的有效開展

　　摘 要： 隨著新課程改革的逐步深入，合作學習這種簡單易行的教學模式已被廣泛地應用于各個學科的教學中。有些教師甚至把合作學習當做其教學過程中的必備程序。但是作者發現，程序化的合作學習并非真正有效。過分強調學生合作；教師在合作中喪失主導地位；合作小組被一個“優秀”學生控制……這些現象阻礙了合作學習在實際教學中的有效開展。尋找這些問題的解決途徑，是教育科研人員及教育工作者的首要任務，可為合作學習中的其他問題提供借鑒和參考，從而保證合作學習順利、有效地應用到教學中。
　　關鍵詞： 新課程改革 合作學習 有效性
　　
　　我國兩千多年前的教育名著《學記》有言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”意在強調合作在學習過程中的重要性。20世紀以來，隨著科技、文化和經濟的飛速發展，“交往”已經成為世界運轉的基本形式。當今的青少年面臨著一個開放并且崇尚合作的社會，他們不僅要學會認知、學會做事、學會生存，而且要學會與他人共同生活，在參與人類活動的過程中培養合作精神。
　　20世紀70年代，興起于美國的合作學習，作為現代意義上的一種新的教學策略，在德國、以色列等國家進行了廣泛的試驗。80年代末，我國開始對合作學習進行實踐嘗試。如今，作為新課程改革倡導的學習方式之一，合作學習已廣泛地應用各個學科的教學中。但是我們發現，這種討論式的教學模式成了一些教師課堂教學過程必備的“程序”，但這種“程序”的有效性存在疑問。那么，究竟是什么阻礙了合作學習的有效開展呢？
　　一、輕視個體獨立學習
　　很多教師在開展合作學習時，忽略了個體的獨立學習，學生往往沒有獨立思考的時間和機會。
　　這種現象的產生，一是因為教師誤以為合作學習就是小組討論，無需個體的獨立學習。二是忽視了學生個體間學習方式的差異。三是課堂教學時間有限，教師要開展合作學習，就不得不壓縮獨立思考的時間，甚至省略掉這一環節。
　　實際上，獨立思考是合作學習的前提。開展合作學習之前，讓學生獨立地進行思考，形成獨有的觀點后，再把不同個體的思想整合，轉化為全組共享的成果，才是合作學習的完整過程。考慮學生學習方式的差異，教師也應該給學生獨立思考的時間。對于那些場獨立的學生，我們不能“生拉硬拽”地強迫他們參與合作，而應該給予他們獨立思考的時間，幫助他們逐漸過渡到合作的模式。
　　二、喪失教師主導地位
　　一些教師遺忘了自己的主導地位，其職責簡化為小組討論的組織者、觀察者。我們不難發現，很多教師儼然就是合作小組的“圈外”旁觀者，甚至有的教師僅僅是站在講臺上觀察學生的討論，對其討論內容一無所知。
　　活躍的課堂氣氛、熱烈的小組討論造成了合作學習的假象。在合作學習中，教師過于重視學生主動性的發揮，一味突出學生的“自主”，完全放手，而忽略教師的監控作用，使合作學習流于形式，淪為自由化學習。［１］
　　維護教師的主導地位，不僅對合作學習有著舉足輕重的意義，而且對學生的發展有著深遠影響。監控學生在合作小組中的行為，有助于教師融入學生的合作活動，幫助學生提高他們的學業成績和交往能力。
　　三、“小先生”統治合作小組
　　“小先生”現象是合作學習中常見的不良現象之一，反映了我國合作教學模式的問題。所謂“小先生”現象，就是在合作小組中復制“教師講、學生聽”的傳統教學模式，變為“學優生講、學困生聽”。這種“微縮課堂”式的小組里，學生之間沒有真正的合作，也就不是真正的合作學習。［2］
　　“小先生”的產生，從學生角度來看，一是由于學業成績的差異。合作小組中成績較高的學生往往受到更多的依賴。二是由于家庭、社會背景的不同，學生的交往能力存在差異。那些所謂的“小先生”往往表現出較強的領導、支配欲望，他們擁有良好的人際關系。從教師的角度來看，簡單的分組方式和不明確的組內分工，促使“小先生”誕生。
　　解決這一問題，并非剔除合作小組中的“小先生”，而是要讓每一個學生都成為“小先生”，還公平性于學生，確保每一個學生都能參與合作，保證合作學習的有效性。
　　這三大問題的出現，導致合作學習在實踐中變得空洞，僅有合作的外殼，而無合作的實質，使人們對這種程序化的合作產生了質疑。那么，能不能避免或解決這些問題呢？
　　四、解決三大問題，有效開展合作學習
　　（一）給學生獨立學習的機會
　　1.樹立正確的合作學習觀念。
　　當前，“合作”已成為我國中小學課堂常用的教學方式之一。然而，針對教師開展的關于合作學習的專門培訓缺失，導致廣大教師對合作學習理解上的偏差。我們認為，合作學習是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態要素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的活動。［3］其中，動態要素主要是指教師（或教師群體）和學生（或學生群體）。
　　多數教師片面地將合作學習理解為單純的學生與學生的互動。開展一個合作項目，往往直接組織學生進行討論，不給學生獨立思考的時間。合作教學論認為，整個教學系統中的動態因素都是教學活動不可或缺的人力資源，因而強調所有動態因素的共同互動合作，即師生互動合作、生生互動合作、師師互動合作，由此在課堂信息交流網絡上體現出縱橫交錯的多維立體特征。［4］合作課堂的信息來源是各個合作小組，那么合作小組的信息來源何在？無疑是小組中的各個成員。因此，開展合作學習前，讓學生進行獨立的思考是必要的，這樣不僅能鍛煉學生獨立思考的能力，而且能豐富合作小組內部可供篩選的信息。
　　2尋找學生間的個體差異。
　　我們得承認，并不是每一個學生都適合合作學習，這就要求教師發現并善于利用學生的個體差異。同一個班級中的不同學生存在諸多方面的差異，如學生的年齡、性別、學習能力、知識水平等，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。［5］影響合作學習有效性的個體差異主要有以下幾個。
　　（1）性格
　　性格分兩種：外向型和內向型。外向性格的學生有較高的人際交往能力，而內向型的學生較羞于與人交往。在合作學習中，外向性格的學生能夠很快地進入合作的角色，內向性格的學生則往往被動地參與合作。教師要了解學生的性格，允許性格內向的學生獨立學習，給予鼓勵，使之逐步適應合作學習模式。
　　（2）認知風格
　　認知風格主要分為兩類，即場依存型和場獨立型。場依存者善于社交，這樣的學生總是在分析他人的建議之后做出決定，善于在合作小組的激烈討論中獲得新知。場獨立者較獨立自主，這樣的學生在學習上有強烈的自主性和獨立感。面對這樣的學生，教師應給予尊重，允許他們進行獨立思考后參與小組的合作。
　　（3）學習策略
　　認知方式上的差異是造成學習者使用不同學習策略的重要因素之一。在一個班級中，有的學生適合聽教師的講授，有的學生擅長自學；有的學生喜歡來回踱步背書，有的學生在安靜的環境中才能集中注意力……霍斯曼對這些現象作出了解釋，他認為所有這些都是由于學習者對視覺、聽覺、動覺等感覺的偏愛程度不同造成的。教師必須了解學生選擇了哪種學習方式，對于不善于通過合作學習的學生給予指導，允許對其開展其他形式的教學。
　　3.合理安排合作學習時間。
　　合作學習廣泛地應用各個學科的教學中，不僅僅為了迎合新課程改革的要求，更因為合作學習是一種有效的學習方式。但不是任何一個教學目標都適合合作教學的。我們推崇合作學習，但不排斥其他的教學模式。在教學中，教師應該結合不同的教學模式，傳統教學模式也可以運用到合作課堂中。其實，一節課一次的合作學習，無論是在學生的心理接受程度上還是在教學時間的安排上都是可行的。這樣，學生既有獨立思考的時間，又能保證合作學習的有效開展。
　　
　　（二）還教師主導地位
　　合作學習若想有效開展，教師則必須回到主導地位，從合作時機、合作問題、合作過程到合作結果都要重新審視。教師應是合作學習的參與者，而不是旁觀者。
　　1.把握合作時機。
　　小組合作學習的成敗，在很大程度上取決于時機的選擇與確定的好壞。［6］面對一節課，教師首先要考慮是否應該開展合作教學。當學生的思維受阻時，讓學生在小組討論爭辯的過程中受到啟發，幫助他們走出思維誤區；小組爭辯可以使易混淆的概念變得清晰，消除錯誤認識，強化正確觀念；對需要探究的問題開展合作學習，無形中帶有的競爭色彩可以促進探究的逐步深入；在進行一些實踐課題時開展合作學習，讓學生在生活中學會分工及團體協作，培養學生的集體意識和互助意識。
　　2.設計合作問題。
　　合作學習是一種目標引導性的學習活動。教師所給出的討論問題必須能夠引發學生的討論興趣，引起學生主動參與小組討論的欲望。［7］小組討論的問題需要教師的精心設計，這些問題應該是學生跳一跳就能夠得著的。
　　3.監控合作過程。
　　合作學習強調學生是學習的主體，強調學生自主探究，同時，教師應明確自己是合作活動的主導，應充分發揮教師的監控作用。［8］有效的合作學習需要教師悉心聆聽學生的討論內容，指導那些不易理解的問題，矯正那些錯誤的觀念。由此可以了解學生的合作情況，有的放矢地指導日后的合作活動。
　　4.評價合作結果。
　　評價是教學的重要環節，任何一種教學模式都不可缺少。積極的評價不僅具有診斷作用，而且有利于激發學生的學習熱情，對后續學習產生強大的推動力。［9］在對合做學習的學習結果進行評價時，評價對象不是學生個體，而是合作小組。為了獲得團體的優勝，學生個體在自己獲得成功時，也會盡力幫助其他成員獲得成功。
　　評價一次合作的結果，最簡單的方法就是評分制。對小組中各成員依次打分，其分數總和為小組總分。打分者可以是教師，也可以是其他小組討論得來的。根據分數的多少，進行善意的獎懲。應重視那些取得進步的團隊及個人，給予特殊的評價和認可。
　　（三）讓每個學生都成為“小先生”
　　1.縮短學業差距，培養社交技能。
　　首先，合作小組成員學業上的差距，使成績較高者受到過多的依賴，促使“小先生”誕生。縮小學生的學業差距，要從轉化學困生做起。首先要培養他們的學習興趣，調動他們學習的積極性，鼓勵其主動學習。其次要幫助他們養成自覺學習的習慣，傳授經驗，找到適合自身的學習方法。最后要分層布置作業，使學生獲得成就感，培養他們的自信心。小組成員間的學業差距縮短了，每個人在小組中都有存在的價值，都是小組的“領導者”，合作小組被一個人控制的現象也就不攻自破了。
　　缺失社交技能，小組成員間沒有正確的合作方法，就不會合作。為了合作學習的有效進行，教師應培養學生掌握社交技能。施穆克和倫克爾從溝通技能的角度分析，認為溝通技能是觀念、行為和情感表現的復合體，又分為“發送”和“接受”兩種渠道。具體有以下六種技能。［１0］（見下表）
　　六種溝通技能
　　教師必須有針對性地培養學生這六種溝通技能。第一，根據小組合作中在溝通方面出現的問題，闡釋掌握這些溝通技能的必要性。第二，通過實踐使學生對這些溝通技能有一個感性的認識。第三，在實際生活中有意識地鼓勵學生練習使用這些溝通技能。
　　2.合理的分組方式。
　　合理分組并合作學習，能讓存在差異的學生全方位得到發展，嘗到成功的喜悅。一般有組內分層和組間分層兩種分組方式。組內分層，即組內異質、組間同質。組內異質為互助合作奠定了基礎，而組間同質又為各小組間展開公平競爭創造了條件。［１１］組間分層，即組內同質、組間異質，也被稱為能力分組。這種分組方式把某些方面相類似的學生分配在同一組內。在小組內部，所有的成員均處在同一水平線上，這有利于樹立他們的自信心，增強他們的責任感。［１2］無論哪種分組方式，小組都不是固定不變的，一段時間之后，再重新進行分組。這樣可以保持學生之間的新鮮感，有助于學生接受他人的學習思想，更有利于其社交技能的培養。
　　然而，在實際的教學中，教師普遍采用結構分組模式，即以座位前后左右為一組，這只是形式上的分組，而組內成員相互推脫責任，反而促使“小先生”的誕生。教師應打破空間的限制，靈活編排桌椅的位置。組內成員應盡量靠近，相視而坐，組與組之間應保持一定距離，以免相互影響。下圖就是某合作學習教室一角示意圖。［１3］
　　3.明確的分工與協作。
　　小組合作學習有著固定的思維步驟：個體獨立思考—小組內部思維碰撞—全班統一交流。學生個體思維的深刻性和獨創性在獨立思考中才能夠得到發展，這種思維獨創性帶來的大量信息又為小組學習創造了條件。因此，明確分工，使學生承擔起自己在合作小組中的職責，有利于合作學習的有效開展。
　　首先是角色分工。為使小組責任具體化，小組的每個成員都要承擔起一份責任，扮演一個角色，如組長、記錄員、發言人等。小組成員應不定期地改變角色。但如果小組成員的角色沒有明確的定位，小組討論就會淪為幾個活躍學生的“演講”，“小先生”也由此誕生。其次是相互協作。小組成員的協作包括互相交流完成任務所需的信息和材料，對得到的結論進行討論和質疑，梳理完成任務的過程中遇到的困難，在組內交流探討并歸納總結。最后由小組的發言人將完成任務的具體情況向全班同學進行匯報。
　　
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