品味文字，感悟語文

葉圣陶在《語文教學二十韻》中說：陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會文本。作者思有路，遵路識斯真，作者胸有境，入境始于親。一字未宜疏，語語悟其神，惟文通彼此，譬如梁與津。是的，語文教學方法很多，規律也不少。其中推敲詞句，咬文嚼字十分重要。在一些語文教師的課堂上，很少能看到教師帶領學生在經典課文那優美的語言境界里品味把玩的情景。不知為什么，許多語文教師是那樣熱衷于對文章內容的煩瑣分析，甚至在學生對課文言語極其生疏的情況下，教師便開始了越俎代庖式的對所謂微言大義的分析和講解。這就像教師硬把水果塞進學生嘴里，未經學生咀嚼教師便強行命其咽下，然后就讓學生聆聽為師者關于水果營養如何豐富的高論。這是當前語文教學的不良傾向之一，有人稱為空洞的理性分析。為什么我們總是一窩蜂地為每一次的新的教改搖旗吶喊？為什么我們不能對歷史做批判的繼承？多一點理性少一些浮躁，愿我們的語文教學不再讓我們“不知道風往哪個方向吹”。

一、咬文嚼字——品味語言的著眼點

王崧洲老師曾經說過：一堂好的語文課，首先得有“語文味”。語文味越濃，課就越好。語文課的最大問題，不是怎么教的問題，而是教什么的問題。語文課的最大悲哀是語文本體的淡化和失落。說句不太中聽的話，不少語文課總是喜歡？“紅杏出墻”“為人作嫁”。那么，什么是“語文味”？“語文味”就是守住語文本體的一畝三分地。語文的本體是什么？顯然不是語言文字所承載的內容，即“寫的什么”。而是用什么樣的語言形式來承載這些內容，即“怎么寫的”。語文要學的就是“這個”，語文味所指的就是“這個味”。其中品詞品句、咬文嚼字”的“品味”，就是指的“這個味”。

正如黃老師所說的一樣：語言有溫度，字詞知冷暖。教材中，許多文本的語言是在邏輯語言、科學語言的基礎上加以提煉升華而形成的、為濃烈的感情浸泡透了的、形象化的韻律和諧而又優美動聽的語言。恰當而適時地引領學生去咀嚼這些詞語，能夠使教學中經常出現循循善誘、娓娓動聽、聲情并茂、回味無窮的美學效應。學生就能夠享受到如臨其境、如見其狀、如聞其聲、如嗅其味的巨大美感。這樣的教學就成為教師饋贈給學生的一種藝術美的享受，使學生在美學氛圍中志得神怡，情懷激蕩，如嚼橄欖，回味無窮。如在《司馬遷發憤寫史記》一文的教學中，我就緊緊扣住“悲憤交加”一詞，引導學生思考：司馬遷“悲”的是什么？“憤”的又是什么？“交加”又是什么？在這樣深入的思考，廣博的遷移后，司馬遷的人物形象已不僅躍然紙上，更是銘刻在心。同樣在文章最后一小節中，課文是這樣寫的：就這樣，司馬遷用了整整13年的時間，完成了這部前無古人、后無來者的輝煌巨著。在這里，我又緊緊抓住“13年”這一再樸素不過的表示時間的詞讓學生咀嚼：這是怎樣的“13年”？兩處聯系起來一起品味、想象，學生的心靈再一次受到震撼，深深地領悟到語言文字背后的意蘊之美。

二、咬文嚼字——組織教學的出發點

記得剛涉足語文教學時，腦子里常有一個問號：教什么？打開課本，一個個方塊字似在眼前跳躍、變形，最簡單的做法是：分段，講段落大意，歸納中心思想，作特點，結果是學者茫然，教者亦味同嚼蠟。其實，語文教學是一門博大精深的學問，它同樣有自己的規律。往往一段話，一句話，甚至一個字，如果牢牢地抓住了，就能達到“牽一發而動全身的效果”——這就要求“咬文嚼字”。

在教學《馬遷發憤寫史記》一課時，我先把題目中的“發憤”一詞去掉，學生表示不好，我通過“發憤”包含了怎樣的意思？用上“發憤”這個詞有什么好處？然后通過“發憤”引出“司馬遷是怎樣發憤的？”“為什么會如此發憤？”“這樣發憤的結果是什么？”等一系列問題分析課文的主旨，引出全文的重點段、句、詞。一個詞竟能發揮如此大的功效。新課標指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”從中我們可以體會到：要想讓學生真正有效地“咬文嚼字”，就必須將其與語文實踐有機地結合到一起，只有在執教過程中追求有效的“咬文嚼字”，才能讓學生感受到祖國語言文字的魅力，同時讓學生真正獲得基本的語言素養，為其奠定終身發展的基礎。

三、咬文嚼字——培養語感的立足點

語文教師經常為學生朗讀水平一般、學生的語感難以培養而感到無奈。其實我們不妨在閱讀教學中從關注語言文字入手，讓學生從咬文嚼字入手去培養語感。平時的閱讀教學中，我們更多地把重心放在學生牽強的體驗、感悟上，很少靜下心來讓學生透過語言文字，靜靜地走進文本。我們的語文課堂變成了朗讀課、思品課、表演課等。閱讀課上，我們教給學生的不能是空對空的感悟，而應是在學生真正理解了字詞在表情達意上的作用后，做到真正的感悟。感悟詞語，最重要的是要有自己的獨特發現。我們既要引導學生對細節中的關鍵詞語在比較、玩味、體悟、逐漸走進課文、走近角色，與人物共鳴，與作者交心，還要以“提領而頓，白毛皆順”的關鍵詞作為突破口，以詞串文，讓語言活潑起來。這不僅給予學生一種讀書方法，更是學生理清文脈的途徑。學生感受到的不僅是一個詞，更是一個圓點，順著圓點上的線，扯到了詞語意義、文本意義、作者意義、讀者意義，傳遞的人文性與工具性也一目了然。當對詞語的品味到達這樣的境界，課文的朗讀、學生的語感何愁沒有。

《印度洋上生死夜》故事跌宕起伏，情節扣人心弦，主旨是贊揚主人公皮埃爾在生死關頭，把自我及愛妻的生命置之度外，珍愛他人生命的崇高品質。上述片斷中，當皮埃爾感覺到所處位置即將發生海嘯時，心里產生一系列變化：先決定立即離開這兒，又決定留下向來往船只通報這一信息。教者緊扣“責任”咬文嚼字，在對“責任”的解讀中，體會主人公抉擇的艱難，感受他在生死攸關的時刻，放棄小愛，選擇大愛的崇高精神，文章主旨得到深化，人物品質得以提升，朗讀也催人淚下。

《應諧錄》上記載過這樣一個笑話：“有盲子過溪橋上，失墜，兩手攀折，兢兢握固，自分失手必墜深淵。過者告曰：無怖，第放下即實地也。盲子不信，握桿長號。久之。手憊，失手墜地。乃自哂曰：嘻，早知是實地，何久自苦耶？”這個故事真有些叫人啼笑皆非。情節的空前緊張于前，結局的平淡乏味于后——要知道“放下即實地”，又有什么可恐懼的呢？

字、詞、句就是語文科學的“地”，我們只要自己的雙腳牢固地踏在這塊地上，則語文教學則將不至于味同嚼蠟，而是“齒頰留香”。唯其“咬文嚼字”，學生才能更準確地把握祖國語言豐富的內涵；唯其“咬文嚼字”，才能最大限度地調動學生學習語文的興趣；也唯其“咬文嚼字”，才能使語文課堂教學不至流于空談，而成為有源之水、有本之木。</