論多元文化背景下的二語習得與三語習得

摘 要： 本文以語言遷移理論為指導，以研究數據為依據，探討了在新疆多元文化背景下L2漢語在L3英語習得中的作用，并對新疆少數民族的英語教學提出了思考。

關鍵詞： 語言遷移 二語習得 三語習得

1.引言

新疆是個多民族聚居區，多民族的特點決定了語言的多樣性。為更好地實施國家民委、教委印發的《關于加強民族教育若干問題的意見》（1992），進一步提高少數民族學生的學習水平和就業能力，新疆各高校都已確立了“民漢兼通”的雙語教育方針，大規模的雙語教育實驗研究和理論研究為構建我國的雙語教育研究體系奠定了基礎，也取得了寶貴的經驗和教訓。隨著全球化經濟的推進，少數民族學生面臨的已不僅僅是民、漢雙語教育，而是民、漢、外三語教育。在英語教學的過程中，我們發現母語、漢語、英語這三種語言在習得中的相互影響比我們想象的要復雜，第三語言習得在語言組合的多樣性和習得的復雜過程大于第二語言習得研究（Cenoz，2001），因此，以了解和比較語言的共性規律為手段，以認識民族文化多樣性為基礎，積極探索多元語言文化背景下科學開發少數民族學生的多語能力，對促進少數民族地區的外語教育水平的提高和多元文化的和諧發展，具有積極的實踐意義。本研究正是在此基礎上對新疆的二語漢語與三語英語間的關系做一討論。

2.二語習得與三語習得

長期以來，語言遷移和語際影響一直是二語習得研究的重點（Selinker 1972：王初明1990等），“語言遷移是指目標語和先前已經習得的（可能是不完善的）語言之間的相似及差異造成的影響”。（Odlin 2001）上世紀80年代，人們開始關注三語習得，繼而開始關注三語之間的遷移影響；三語習得指除了學習者的母語和已經掌握的第二語言之外，目前正在學習的一種或多種語言（Fouser，1995）。我國的三語習得研究也剛剛起步，我國少數民族的語言多樣性及雙語教學實踐已表明了雙語學習及交際的重要性，然而在英語教學中，我們不能忽視少數民族三語習得過程的復雜性，尤其是已習得語言的負面影響，即負遷移。毋庸置疑，在第三語言習得過程中，語言學習者被已掌握的第一語言、第二語言強烈地影響著，尤其是在語言習得的初級階段，容易產生借用、替代，以及理解方面的錯誤等，同時在第三語言習得的過程中，學習者的第三語言和已掌握的第一、第二語言之間彼此干擾，新接受的語言會干擾舊語言的保存，舊語言也能干擾新語言的鞏固和保留，從而引起語言耗損（蔡寒松、周榕，2004：924）。但從另一個角度考慮，多語學習者已有的兩種或多種語言知識會使他具備更多的語言技能，從而促進第三語言的學習，即正遷移，正如Herdina&Jessner（2002）指出，與單語或雙語相比，多語種學習者不僅具有第一語言，而且具備第二語言的知識及對語言的不同的認識和處理能力；由于多種語言學習經驗的積累，在對兩種或兩種以上語言系統的掌握中，會產生語言技能的遷移，新的學習技巧自然會應運而生，因而促進第三語言的習得。

3.研究方法與結果

新疆少數民族的英語教學已有多年歷史，研究者已發現作為少數民族三語的英語教學與作為漢族二語的英語教學有諸多不同，那么漢語作為少數民族的第二語言在他們的第三語言英語學習中起著什么樣的作用呢？基于此問題，本研究以新疆教育學院2009級英語專科班的73名少數民族學生為研究對象，試圖探討新疆少數民族地區的二語與三語是否具有一定的相關性。研究對象中除了個別學生學過一點漢語和英語外，其他學生都是到了大學才同時開始學習漢語和英語，因此入校時學生的英語與漢語水平都不高，在四個學期的學習后，學生的漢語與英語的學習成績是否具有一定的相關性是本研究要討論的。本研究的漢語成績數據來自于學生參加漢語水平考試的漢語成績，英語成績的數據來自于學生四個學期各門英語專業課的期末考試成績總和平均值，在數據收集后，采用SPSS對這兩組成績進行統計分析，發現漢語成績與英語成績顯著相關（0.209，P=0.031），由此可以得出結論：對于本研究中的少數民族學生來說，他們的漢語習得對英語習得具有顯著影響。

Cenoz等人編著的《三語習得中的跨語言影響：心理語言學視角》總結匯集了該領域多位專家對三語習得中語言遷移影響的研究成果，討論了三語習得中涉及語言遷移的四個主要因素，其中解釋了二語的地位，關于二語的地位，該研究認為在三語習得早期，二語起著供應者作用（supplier role）。這有助于解釋本研究得出的二語與三語的顯著關系，對于新疆的少數民族三語學習，提倡的是全英文教學，但由于缺少英語語言環境且文化差異明顯，在早期的英語學習中，一些專業語言知識的解釋要依賴于語言本身，因此漢語被學生用來作為習得三語英語的媒介，此外漢語的語言地位、習得環境及使用頻率也起了一定的作用；在新疆這個少數民族聚居的地區，漢語不僅是漢族的通用語言，還是當地少數民族的通用語言，因此熟練掌握漢語，一方面可以加強學生掌握三語的技能，另一方面可以更好地通過這個媒介語言掌握第三種語言，即對三語進行正遷移。

4.二語與三語引起的思考

自從國家確立“民漢兼通”的雙語教育方針以來，新疆也在大力推行雙語教育，一些大規模的雙語教育實驗研究和理論研究為構建我國的雙語教育研究體系奠定了基礎。相對于少數民族地區實施的從理論到實踐都有成熟體系的雙語教育來說，少數民族的三語教育與習得研究還不多，然而，全球經濟一體化的今天，少數民族所面臨的已不僅僅是民漢雙語教育，而應是民漢英的三語教育。張貞愛認為“比兩種語言學習付出成倍辛勞的三種語言學習過程留給經驗者群體的不只是語言能力，而且還有潛在的認知能力。”因此，少數民族多語、多文化建構特征的內涵及其認知潛能是急待系統開發的領域。

目前，新疆的三語教育是在雙語教育的基礎上發展起來的，由于三語教育未成體系，很多問題還未解決，這包括三語教育所涉及的課程設置、教材教法等具體問題，也涉及學制、辦學形式、教育理念、教學體制、評價體系，以及社會、文化等一系列問題。從本研究的結論，可以看到少數民族學生二語正遷移的優勢未能被認識，而二語負遷移的劣勢被強化，在少數民族教育中，少數民族學生接受的外語教學模式與漢族相同，他們本身所具有的雙語或多語的學習特長沒有得到發揮。此外，少數民族學生的多語認知優勢并未體現出來，致使我們在教學過程中只體會到漢語英語習得的負遷移作用，而體會不到漢語的正遷移作用。因此如何利用語言的共性規律，科學地開發少數民族學生的多語能力，促進少數民族地區的外語教育水平的提高和多元文化的和諧發展，具有積極的實踐意義。

參考文獻：

[1]蔡寒松，周榕.語言耗損研究述評[J].心理科學，2004（4）.

[2]胡得映.云南少數民族三語教育[M].昆明：云南大學出版社，2007.

[3]王初明.應用心理語言學[M].湖南教育出版社，1990.

[4]張貞愛.少數民族多語人才資源開發與三種語言教育體系構建[J].延邊大學學報（社會科學版），2007（6）：71-74.

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[6]Fouser，R.Problems and Prospects in Third Language Acquisition Research[J].language Research，1995（31）.

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[8]Odlin，T.Language Transfer[M].上海外語教育出版社，2001：27.

本研究為新疆教育學院院級課題：少數民族英語教學中L2漢語與L3英語的關系（以新疆教育學院為例）（課題編號：XJJY201118）的部分成果。</