英語專業學生聽力策略的調查與實證分析

　　摘 要： 本文以O’Malley&Chamot的策略分類為依據，通過對英語專業學生在聽力理解過程中策略使用頻率及與聽力成績的關系進行分析，結果顯示策略使用頻率與聽力成績呈顯著正相關。教師可以通過幫助學生掌握聽力策略來提高學生的英語聽力水平。
　　關鍵詞： 英語專業學生 聽力策略 聽力水平 調查分析
　　一、引言
　　從20世紀70年代開始，第二語言學習策略的使用逐漸引起了學者的注意。最初的研究只是為了發現語言學習成績優秀者的一些特點，現已逐漸成為培訓學生的重要方面。而聽力技能作為一種輸入型技能在學生的二語習得中占有十分重要的地位，英語專業學生作為外語類專業人才，聽力能力直接影響實際交流，也制約其他語言技能的掌握。因此，掌握英語聽力策略顯得尤為重要。
　　二、文獻綜述
　　1.學習策略的含義
　　不同的學者對學習策略的定義不同。Rubin把學習策略概括為：“學習者獲得、儲存、重新獲得以及使用語言信息而采取的任何操作、步驟、計劃和慣例行為。”Oxford則把學習策略看做是“學習者在語言學習中所采取的具體行動。他們采取這種行動的目的是為了使語言學習變得更加容易、更加快捷、更加有效、同時使自己更便于自學、更易適應新環境”。O’Malley&Chabot指出：“學習策略是學習者個人用以幫助自己理解、學習、記憶信息的特殊思想和行為。”Cohen將學習策略定義為：“由學習者有意識地進行選擇并可以產生一系列行為如儲存、記憶、回憶及應用語言信息以加強外語學習和使用的過程。”
　　2.學習策略的分類
　　學習策略的分類主要有以下幾種：（1）Oxford將學習策略分為直接策略和間接策略。其中直接策略包括記憶、認知和補償策略。間接策略包括元認知、情感和社會策略。（2）Stern對于學習策略的分類包括管理和計劃策略、認知策略、交際策略和情感策略。（3）O’Malley&Chamot對學習策略的分類受到學者的肯定。他們把學習策略分為認知、元認知和社會∕情感策略三種。
　　3.研究回顧
　　（1）國外相關研究
　　Rost&Ross（1991）通過聽寫測試調查了聽力策略與學生聽力效果的關系，結果顯示聽力策略的使用和聽力效果成一定程度的正相關。Bacon（1992）研究了聽力策略在解決實際聽力任務中的角色。結果表明聽者在應對難度大的聽力材料時會調整到適合的聽力策略，相同情況下女性比男性更善于使用元認知策略。O’Malley&Chamot等發現聽力好的學生更多地使用自我監控、聯想和推理策略。
　　（2）國內相關研究
　　國內關于學習策略的研究起步較晚，文秋芳（1996）出版了《英語學習策略論》，是國內學習策略領域影響較大的專著。羅立勝等（2005）對理工科學生英語課外聽力情況進行了調查研究，結果顯示，多數學生掌握了相應的聽力策略。王志敏（2008）對高職學生英語聽力學習策略進行了研究，指出不同的學生存在策略能力的差別，教師可以從學習策略的角度幫助學生提高聽力理解能力。
　　三、研究方法
　　1.調查對象
　　本研究以江西教育學院英語專業大一、大二、大三，共三個年級為調查對象，參與調查的班級共四個，其中兩個為本科班，兩個為專科班，樣本來自英語教育和商務英語方向的148名學生組成。
　　2.研究工具
　　（1）本研究采用了受試者聽力期末考試成績作為測試學生英語聽力能力的工具。該試卷包括部分專四考試真題及英語聽力教材練習題。（2）本研究的英語聽力學習策略問卷參照了O’Malley&Chamot的策略分類，一共有24個項目，共有三個要素，分別是元認知策略、認知策略和社會情感策略。該量表采用里克特量表方式，每一項由“從不這樣”（量化1分）、“偶爾這樣”（2分）、“不確定”（3分）、“大多數時候這樣”（4分）、“總是這樣”（5分）組成。分值越高說明被試者使用這項策略越頻繁。
　　四、結果與討論
　　根據里克特量表的特點，平均值在2.5—3.4表明學習者有時使用某一類策略。從表一中可以看出，總體策略的平均數為2.9833，說明參加調查的學生已經掌握并使用的一定的學習策略，但在聽力過程中使用的頻率并不高。尤其是在面對不同聽力任務的時候，不能合理地選擇有針對性的學習策略。從表中還可以看出，學生使用策略的頻率由高到低，依次為社會∕情感策略、認知策略、元認知策略。這表明學生在計劃、監控、評價等方面在聽力學習過程中使用的較少，不善于總體把握聽力的技巧。
　　1.社會∕情感策略
　　社會∕情感策略表現在學習動機、自我鼓勵、減緩焦慮、尋求幫助等方面。調查發現學生對于“在聽音或完成問題時，如果聽懂了某一部分，或較為自信地完成了一些問題，我在心里激勵自己再接再厲；如果遇到了困難，我鼓勵自己不要氣餒，繼續完成下面的內容”。這一項目的分值是3.7，在該策略的得分中最高。這表明學生善于在聽力過程中采用自我鼓勵的方式減緩焦慮情緒。這有助于學生放松心情，在聽力考試中尤其受益。需要引起注意的是，“我會和老師或同學討論我在聽力方面的焦慮問題，以尋求他們的幫助”這一項目，學生選出的分值只有1.9，說明學生在遇到焦慮問題時很少和老師或同學互動。這與聽力課堂教學模式有一定關聯，大部分是以教師為中心的聽力課堂減少了學生向老師尋求幫助的途徑。
　　2.認知策略
　　認知策略包括推斷、預測、猜測、運用資源等方面。調查數據顯示，項目“會在瀏覽問題的基礎上對所要聽的內容做必要的預測和推斷”的分值達到3.8，說明學生掌握了從已知的聽力材料猜測題目發生的場景或者結合題目選項推斷語意，這與聽力教師的教學密不可分。從給出的材料中找出相關信息預測聽力材料一直以來都是聽力課堂上必不可少的教學內容。教師對于學生預測聽力的策略訓練很明顯已經起到了良好的效果。在猜詞方面，學生也會使用策略。“對于聽不懂的詞我能根據具體的語境，即上下文進行猜測”這一項的分值是3.1，說明學生基本能掌握猜詞策略。在英語專業學生的聽力測試中，由于對詞匯量有較高的要求，聽力過程中經常會遇到不熟悉的單詞。掌握利用上下文猜詞的技巧對學生的聽力水平有很大提高。在運用資源方面，項目“課后我主動進行大量的聽力練習，如聽外國人灌制的磁帶，看英語電影等”的分值是3.04，表明學生在課后能主動找英語資源練習聽力。各種各樣聽力資源能增強學習的趣味性，提高學生的學習興趣。教師可以幫助學生篩選優質的聽力資源。
　　3.元認知策略
　　元認知策略可以分為計劃、自我管理、監控與評估。從調查數據發現，分值最高的項目是“當注意力不集中時，我會很快意識到并控制自己集中注意力”，分值為3.6，這說明英語專業學生在聽力過程中具備一定的監控能力，出現思想不集中而影響聽力效果時能夠很快讓自己集中精神應對。此外“我對自己的聽力水平及能力有很好的評估和正確的認識”這一項目分值也達到3.1，反映了學生在評估方面也掌握得較好。問題最嚴重的是自我管理方面的元認知策略，“我會把聽力課堂上沒聽懂的內容在課后反復聽，并總結當時沒聽懂的原因”及“我會經常記錄并反省自己聽英語聽力時的感受，并找出自己存在的問題和障礙”這兩個項目的得分都是2.3，說明學生很少在聽完材料以后總結經驗，發現問題。大部分的學生在聽力時都抱著完成聽力任務的心態，不善于聽后總結聽力技巧，吸取錯誤中的教訓。
　　4.聽力策略的使用與聽力水平的關系
　　*Correlation is significant at the 0.05 level（2-tailed）.
　　從表二可以看出，聽力策略與聽力成績呈顯著正相關。其中與聽力成績相關性最大的是認知策略，這表明學生在聽力學習過程中，認知策略使用的越頻繁，英語聽力成績就越可能提高。而元認知策略和社會∕情感策略與聽力成績之間存在相關性，反映了這兩種策略對英語專業學生的聽力成績起積極的促進作用。
　　五、啟示
　　本研究發現英語專業學生聽力策略的總體使用頻率偏低，因此，英語聽力課堂上教師應培養學生使用學習策略的意識，讓學生認識到聽力策略在聽力理解過程中的重要性，最終能積極主動地使用各種學習策略。調查表明在學習策略的三個類型中，學生使用元認知策略的頻率最低，這反映出英語專業學生在聽力中缺乏元認知能力。教師應在課堂上幫助學生制訂聽力學習計劃，監控聽力過程，以及對聽力活動的過程進行自我管理。這樣可以有效地幫助學生在聽力學習中自我調整和自我規范。聽力策略與聽力成績呈顯著正相關，這說明聽力過程中運用策略能提高聽力水平。因此，聽力教師應有計劃地在聽力課上開展系統的聽力策略培訓，增強學生的主體作用，最終達到提高聽力水平的目的。
　　參考文獻：
　　［1］O’Malley，J.M，Chamot，A.U..Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1990.
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