提升史學素

　　隨著新課改的深入發展，新高考在穩中求變，歷史新教材卻因其一定的穩定性而出現某些滯后。隨著江蘇高考的不斷變化，高中歷史教師也陷入迷茫中。既要突出選修與語數外三科的匹配，又要實現歷史教育的人文價值，歷史教師究竟在歷史課堂教學中該如何著力，如何入手呢？
　　當前的歷史課堂亟需重構，應讓理性之光照耀課堂，突破偏重訓練的實用主義。歷史課堂教學境界不單純是拼教法、拼資源，更多的還取決于教師的史學素養，而這種素養就來自學習和閱讀（鐘紅軍語）。筆者以蔣廷黻《中國近代史》的研讀與《近代前期中國近代化的探索》復習教學為例（以下簡稱“本課”），通過師生史學素養的共同提升實現課堂重構，讓歷史課堂更具有生命性。
　　從學術歷史學的視角看，中學歷史課程的史學素養包括現實意識、證據意識、問題意識、融合意識和分層意識。這五種史學素養的發展，在課堂教學中最終落腳于新史觀與新視角、史學爭鳴與歷史歸正、史料研讀與史感體悟等幾個層面。
　　一、史觀統領，確立認識歷史的新視角，提供更多歷史闡釋體系。
　　走向近代化，是貫穿蔣廷黻《中國近代史》一書的主線，蔣認為中國近代史就是中華民族近代化的歷史。北京大學羅榮渠教授的《現代化新論續篇》認為近代化理論從生產力角度將人類歷史分為原始社會、農業社會和工業社會三個階段，打破了傳統的占主導地位的五種社會形態學說。近代化是世界歷史的必然進程，是以工業化為核心引起的全面變革。筆者從蔣廷黻世紀之問“中國能否實現近代化”入手，通過設關置疑，用近代化史觀來重組中國近代前期的歷史。就近代化概念來看，本課分為從近代化的含義、過程、影響，中西近代化的關系和中國近代化的啟示等幾大塊；就近代化的過程來看，本課涉及從工業文明的沖擊到近代化的起步，從近代化的反動到近代化里程碑，從近代化的延誤與挫折到預示近代化的光明前景等幾個部分。通過各個層面設計關卡，鼓勵學生積極參與探究，增強學生的學習興趣，培養學生的各種能力。如通過“近代化的含義、過程、曲折”環節，培養學生獲取和解讀信息、調動和運用知識和描述闡述事物的能力，同時還要求準確辨別事物。通過設關置疑的形式，活躍課堂氣氛，更突出教師的主導作用和學生的主體地位。
　　以往歷史教學以革命史觀為中心，中國近代史突出列強的侵華與各階級的抗爭和探索。但近代史畢竟不等于近代革命史，革命史只是前者的一部分，倘若僅用革命史觀的視野與價值體系來指導近代史的研究，就難免以偏概全了。本課教學還運用文明史觀和整體史觀，把中國近代化放在全球范圍內來看待，進行中西近代化的不同比較及相互關系的探討。總之，新史觀為我們提供了認識歷史的全新的視角，以及更多的歷史闡釋體系。用新史觀引領歷史教學，讓歷史學習具有了新的時代活力。
　　二、史學爭鳴，引發歷史思維的碰撞，“顛覆”傳統歷史認知。
　　新課程改革的一個重要理念是關注學生人格的健康成長，要求培養學生實事求是的精神，改變過去的填鴨式教學模式，改變師生對教材所持觀點的盲從。同時歷史研究處在發展之中，即便是最新的課程標準也不可避免地會因其一定的穩定性而出現某些滯后。這種局限與不足只有依靠歷史教師充分發揮其主體作用，積極關注史學界的研究新動態和新成果，才能有效地予以彌補。根據新課程觀，教師在教學中不再以本為本，而是對書本意義的多樣化解讀。教師作為引導者，首先應該破除迷信，樹立實事求是的觀念，敢于向權威挑戰，善于反思。教師在教學內容的選擇上，要做到有利于主動學習和探究性學習，有利于歷史意識和人文素養的養成。“史學爭鳴”的引入，能激活歷史，引發思維的碰撞，體現新課程的教育理念。
　　世界現代史和中國近代史的開端在教材中早已有明確的表述，很明顯，這些分期的劃分是從革命史角度著眼的。這樣的解讀學生早已熟知，在復習教學中，其憑借記憶印象即可復述。但若僅此而已，教師就放棄了一次絕好的推動學生反思已有認知的機會。在本課的教學中，筆者借助史學爭鳴材料，從近代化進程角度著眼，啟發學生重構認知。如導入設問，在《2011版義務教育歷史課程標準》中世界現代史開端定位發生了變化，由中國傳統觀點的“1917年”變為“19世紀末20世紀初”，要求學生分析變化的依據。意圖強調世界現代史是20世紀以來人類文明發展的歷史，是現代化的歷史，進而突出近代化史觀。再如筆者還引用了周恒利先生的《中國近代史的開端：公元1898年》中中國近代史開端的新解，要求學生站在周先生的角度闡述理由。教學中分期的分歧是其中最主要的信息，也是最重要的資源，巧妙地運用爭議，開展探究性的學習，有效服務于課堂主干知識的教學。在課堂教學再創作的過程中，充分尊重當前史學界的前沿觀點和對焦點問題的分歧是很有必要的。
　　史學界的學術爭議盡管遠離高中生的實際學習，但是爭議給學生們帶來的崇尚科學、追求真理的求知精神非常寶貴。筆者從真實的歷史出發，告訴學生“學貴有疑”，教會學生尊重歷史，客觀認識歷史，不要一味地接受書本上的知識，而缺乏批判和懷疑的精神。除了歷史分期的爭議問題，還在“被延誤的現代化”教學中設置了一個林則徐的評價問題，筆者借用蔣先生《中國近代史》中的林則徐書信及其評論“林則徐也是中國舊文化最好的產品”，從封建士大夫的角度重新認識林則徐。拋出一個簡單的假設：“假如道光帝重用林則徐，那么鴉片戰爭的結果是否會改變？”事實上答案不言而喻，結果不會有什么變化。當然歷史不容許假設。通過爭鳴，歷史歸正，開始全面清晰地認識林則徐。從禁煙的角度看，林則徐是民族英雄；從師夷長技的角度看，林則徐是開眼看世界的先驅（當然，或許林也僅是睜一只眼閉一只眼），但林則徐畢竟仍然是封建士大夫中的一員，終究沒有沖破舊文化的藩籬。從林則徐的評價問題上，教會學生全面掌握評價問題的方法，尤其強調充分掌握史料的重要性。林則徐的評價問題并沒有沖淡主題，反而突出中國近代化道路曲折歷程，正如筆者所說：“被延誤的現代化”。
　　聶幼犁先生提出要讓學生聽到對歷史解釋的不同聲音，讓學生懂得多元理解。新課程背景下歷史教學必須體現多樣性，多視角、多層次、多類型地為學生學習提供更多的空間，這樣才會有助于學生個性的健康發展。
　　三、史料研讀，關注歷史學習過程，有助于歷史方法的習得。
　　著名史學家翦伯贊曾說：“強調史料對歷史研究的重要性，并不是說方法不重要；反之，沒有正確的方法，不但不能進行歷史之科學研究，即從事于史料之搜集與整理，亦不可能。”這里雖然說的是歷史研究，但歷史教學中的史料研讀又何嘗不是如此呢？
　　歷史教學要培養學生成為有思想的人，就必須培養學生樂于探究、善于探究的精神。史料研讀正是構建探究式課堂的橋梁，是提升課堂教學有效性的重要手段和途徑。史料研讀強調學習的過程，它要求學生在教師的指導下，獲取史料，分析鑒別史料，運用史料作為證據來重構歷史，解釋與分析歷史，尋找歷史發展的規律性認識。筆者以史料研讀為載體，注重“論從史出”。本課以蔣廷黻先生論著《中國近代史》中的材料為中心，如“世紀之問”、“兩個林則徐”、“變法運動無疑的是比自強運動更加西洋化近代化”等史料達7處。另外還補充其他史料，分別選自羅榮渠《現代化新論》，紀實片《復興之路之千年局變》，周恒利《中國近代史的開端：公元1898年》，胡繩《從鴉片戰爭到五四運動》，陳獨秀《憲法與孔教》和《復辟與尊孔》，以及陳旭麓《近代中國的新陳代謝》，等等。通過這些史料等學習資源的整合，揭示本課學習的主題“近代化”。通過精選與中國近代化密切相關的史料，與學生共同品讀，感悟近代中國近代化歷程的曲折，揭示近代化道路的艱辛。在史料研讀的過程中，筆者又對蔣廷黻的近代化觀點進行了批判和繼承。蔣廷黻以近代化作為核心概念來詮釋中國近代史，但他理解的近代化卻是西化，是歐化。蔣廷黻認為任何民族、任何國家，只有接受歐洲文化，才有出路，這是近代史的鐵律。但辛亥革命、新文化運動等客觀史實告訴我們，近代中國并沒有實現近代化，照搬西方模式的近代化道路失敗了。史料研讀通過問題設計，引導學生在分析和解決問題的過程中對史料反復理解，從而認識歷史階段特征和發展規律，掌握歷史研究和學習方法、原則。
　　筆者通過研讀蔣廷黻《中國近代史》，提升了自身的學識涵養，精選了學習內容，科學設計了學習流程，優化了課堂教學結構，促進了學生史學素養的有效發展，讓學生感悟了歷史價值，提升了生命境界，進而為推進中學歷史課程改革提供了啟示。
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