對高師英語語法教學實踐的探究

　　摘要： 語法學習一直是英語教學的重要組成部分，是貫穿于英語課堂的一條主線，但是課堂語法教學絕不能夠脫離語言的實踐，如果不大量地聽、說、讀、寫，而只滿足于照搬、背誦語法規則，那么語法將成為一大堆死教條，對提高師范生英語能力和培養英語興趣根本沒有多大的作用。因此，本文從內容呈現、情景設計、練習形式三個方面進行實例剖析和闡述，提出五年制高師英語課堂語法教學的新思路。
　　關鍵詞： 語法學習 直觀手段 小組合作 任務型學習
　　語法學習一直是英語教學的重要組成部分，是貫穿于英語課堂的一條主線。我曾不止一次地從學生或家長那里聽到這樣的話：“我（他、她）學不好英語就是因為不懂語法。”的確，語法是從語言實踐中總結出來的規律，能幫助學生把語言現象系統地歸納、分類，提高英語學習效率，所以學習語法確實是十分重要的。對于五年制師范生來說，尤其是低年級學生，由于他們剛從初中畢業，年齡相對較小，個性活潑好動，又有較強的自我表現欲望，因此學習時絕不能夠脫離語言的實踐，如果不大量地聽、說、讀、寫，只滿足于照搬、背誦語法規則，語法將成為一大堆死教條，對提高他們的英語能力和培養英語興趣根本就沒有多大的作用。我6TD4yv6zJWE3UHff7W3lfQ==認為關鍵是看教師如何教，如果教師的觀念新，方法得當，英語語法教學就完全能跳出傳統模式，充分發揮和體現學生的主觀能動性。在探索如何開展五年制師范學校英語課堂語法教學方面，我做了如下嘗試。
　　一、利用直觀手段，生動呈現語法內容
　　朱純（1994：247-249）指出：“抽象地講解任何語言現象都是不易讓人理解的，如果能充分展示具體的實例，有些抽象規則甚至可以不言自明。”①英語教材大多會在書后對一些新的語言點進行注釋，久而久之，學生在學習過程中一旦遇到不懂的句子就習慣性地翻到書后去找。雖然這種方式明白、清楚，但不生動，久而久之，有的學生都懶得翻書閱讀注釋，尋找答案。很顯然，這種“注入式”的語法教學并沒有迎合學生的心理，吸引學生的注意力，自然也達不到教學目的。
　　為了改變死板的語法教學，增強其生動性、趣味性，教師可以根據教學內容讓學生在不知不覺中主動接受新內容，其實，教語法和教授句型、詞匯一樣，我們可以適當地采用直觀手段開教學活動，如圖片、簡筆畫、圖表，以及師生的肢體語言等。
　　例如在教授形容詞比較級（Comparison of Adjectives）時，我們完全可以利用實物進行對比或者讓學生通過對話找出各自的Physical or Non-physical differences（身體或其他差異）進行比照。
　　在現在進行時（The Present Continuous Tense）的教學中，教師可以設計一個I SayYou Do（我說你做）的游戲活動，讓學生自己設計這樣的對話。
　　S1：Lin Jia is cleaning the blackboard.
　　S2：YesI am cleaning the blackboard.
　　S1：Ohshe is drinking now.
　　S2：Look! I am drinking.
　　……
　　最后教師應引導和鼓勵學生自己發現規律，進行總結。
　　在這樣的活動中，學生不僅獲得了學習的主動權，而且通過努力獲得了一種成功的體驗與滿足感。它不僅發展了學生的思維能力、想象能力和觀察能力，而且同新課標中所提出的過程性評價與終結性評價相結合的理念所呼應。
　　二、設計情景，加強小組合作
　　建構主義認為：“知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景，即文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式最終獲得的。”②關于學生語言活動的設計，體現了建構主義這一基本理念。目前我校所使用的教材是牛津高中英語，它是圍繞一個話題展開，利用話題大綱和結構——功能大綱相結合的體系進行編排的。其中語法不僅有單獨呈現的版塊，還有一部分是以隱形材料的形式出現的，因此需要教師在教學中有機整合，創造性地把握。
　　在實際教學中，我依據教材特點設計了一系列小組合作性任務，例如“Ask and answer”，”Listen and say”，“Point and say”，“Do and say”，“Tell the story”，“Movie producer”等。在一次講授到“used to”這一語法項目的時候，我設計了一個任務環。
　　首先，讓學生每三人一小組談論他們十年前的生活，并把下列問題寫在黑板上：
　　What did you look like·
　　What was different about your life·
　　Did you have different likes and dislikes· Different hobbies·
　　Are you very different now·
　　討論時間限定在三到五分鐘左右，這時教師可以來回走動，聽取學生的討論情況，并給予幫助。
　　接著，停止討論，讓每一小組都把討論的內容進行總結，以書面的形式完成小組報告，并準備向全班匯報。
　　最后，由每組派出各自的發言人進行匯報。老師要提醒其他同學仔細聽并適當做筆記最后評選出變化最大的學生。
　　這些課堂活動不僅內容豐富，形式多樣，更重要的是它給學生提供了一個交流合作的空間，形成了一個交互的思維網絡，開發了學生交往的潛能，達到了開拓學生創造性思維的良好效果。通過大量的課堂實踐，我發現大多數學生能夠通過小組合作減輕心理壓力，大膽開口，提高語言運用的面與量，在互相幫助和相互促進中實現語法學習的目標。
　　三、巧布任務，加強口頭練習
　　二語習得的研究表明：“學習者的語法學習更多的應該是結合在語言使用中進行的。而對于場依存的學習者來講，通過語言的使用學習語法遠比通過有意識的規則灌輸來學習語法有效。”③
　　因此，我認為適當地把一些筆頭練習變成口頭練習，把遠離學生的、抽象陌生的教學信息換成學生熟悉的、具體的實際生活信息，教學效果會好得多。學生在學習直接引語轉換成間接引語時，老師不要給學生現成的句子，更不要一張張練習卷死板地機械操練，而要布置任務，例如：
　　Period One：
　　A：How are you and your family today·
　　B：My parents are wellbut I’m not feeling well today.I have a bad cold.
　　…
　　Period Two：（教師重新分組）
　　A：B told me she had a bad cold.
　　C：D told me he went to Beijing this vocation.
　　…
　　根據Jane Willis 所提出的Flexible model for task-based learning④（任務型學習彈性模式），我認為應當把形式和意義相結合，讓學生在學習語言使用的同時掌握語言知識。由筆頭練習向口頭練習的轉換，是通過老師向學生介紹話題和任務，突出關鍵語言項目，展開交際任務為主軸的。在承上啟下的后任務階段，教師還可以展示高級語言學習者如何做同一任務的范例，以引發學生的思考。直到最后的語言焦點階段，重點才明確地落在語言形式的特點上。學生經過對語言點的初步感知、猜想假設及嘗試使用后，已經對語言有了一個大致的了解，這時教師可引導學生將其隱形知識顯性化，并進一步補充說明。
　　這種由筆頭到口頭的練習轉換實現了任務型教學理念和語法教學的整合，使形式與意義有效地結合在一起，它既提供了平臺使學生交流思想、溝通信息，又考慮了其他語言知識的掌握與運用，正體現了課程改革中優化語法教學，重視交際意義的新概念。
　　我們一直強調“要激發和培養學生學習英語的興趣”⑤，但是在平常的教學中又有多少老師發現了樂趣·有多少學生產生了興趣呢·大多的學生感覺語法難學、難記，沒有意思。有的教師為語法而教語法，有時講一些脫離實際的語法理論，使學生越聽越糊涂。這就說明在課堂教學中，我們一定要重視學生的參與，形式要不斷變化，不時改變教學活動，激發學生的學習興趣。其實，英語課堂語法教學并沒有固定的模式，只有依靠教師日常經驗的積累總結，發揮教師的創造性，才能達到事半功倍，學以致用的教學效果。
　　注釋：
　　①朱純，外語教學心理學［M］.上海外語教育出版社，1994：247-249.
　　②程昌宏，基于建構主義的英語專業寫作模式研究［D］.湖北：華中師范大學，2011：14-15.
　　③劉向紅.基于二語習得理論的英語語法教學探討［J］.湖南科技學院學報，2007（12）:151-153.
　　④Jane WilisA Framework for Task Based Learning［M］.Addison Wesley longman Limited，1996:12.
　　⑤宋瑞南.論英語語法教學之必要性［J］.科技資訊，2007.（25）：125.
　　參考文獻：
　　［1］Jane WilisA Framework for Task Based Learning［M］.Addison Wesley longman Limited，1996:12.
　　［2］朱純.外語教學心理學 ［M］.上海外語教育出版社，1994：247-249.
　　［3］劉向紅.基于二語習得理論的英語語法教學探討［J］.湖南科技學院學報，2007（12）:151-153.
　　［4］宋瑞南.論英語語法教學之必要性［J］.科技資訊，2007（25）：125.
　　［5］程昌宏.基于建構主義的英語專業寫作模式研究［D］.湖北：華中師范大學，2011：14-1