中學歷史教學中把握歷史概念的幾項原則

摘 要： 歷史概念是在一定的史學理論指導下，人們對歷史事件、歷史現象和歷史人物等的概括與總結。在中學歷史教學中首先需要厘清歷史概念進行。

關鍵詞： 歷史教學 歷史概念 內涵 外延

概念是對事物本質屬性的反映，而歷史概念是在歷史學科范圍內，人們對歷史事物本質與內涵的認識與概括?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（實驗稿）》指出：“普通高中歷史課程從不同的角度揭示人類歷史的基本過程，通過重大歷史事件、人物、現象展現人類發展進程中豐富的歷史文化遺產?！盵1]歷史事件、人物、現象是以一定的歷史材料構建的，是特定時空下的歷史存在，最終以特定的歷史名詞即各類歷史概念呈現在歷史文本中。從新課程的理念當中我們看到，學習歷史概念不是目的，目的是讓學生通過對歷史概念的學習，進而能夠對歷史發展規律做出理性分析。從某種程度上來說，歷史概念具有承前（歷史史實材料）啟后（歷史發展規律）的作用。因此，中學歷史課程中開展歷史概念教學就顯得格外重要，筆者認為在教學過程中需要厘清歷史概念。

一、歷史概念的穩定性與發展性

按照歷史唯物主義的觀點，任何客觀存在都是運動、變化、發展的。歷史事物也有自己的發展軌跡，基于一定的歷史史實而形成的歷史概念不是一成不變的。歷史概念的確定性與發展性，是指歷史概念的指代既是確定的又是可以生成新內涵的。就歷史概念的確定性而言，任何歷史概念都是基于一定的歷史史實而存在的，都是對歷史史實的抽象與概括。其反映的是特定時空下的歷史事物的本質屬性和規律。因此，這樣的歷史概念往往具有一定的穩定性，它不能既是什么又不是什么。例如，秦始皇（公元前259—公元前210年）。中國歷史上最偉大的政治家、戰略家、改革家、軍事家。首次完成中國統一，創立皇帝制度，在中央實施三公九卿制，地方廢除分封制，實行郡縣制，統一文字、貨幣和度量衡等，北擊匈奴，南征百越，修筑萬里長城，奠定了今天中國版圖的基本格局，把中國推向了大一統時代，為建立專制主義中央集權制度開創了新局面，對中國和世界歷史產生了深遠影響，奠定了中國兩千多年政治制度的基本格局。這個歷史概念的表述當中，涵蓋了秦始皇活動的時間、活動的場所、主要事跡、人生價值和對其的歷史評價等方面，意義明確，指代清晰。像這樣意義既定的歷史概念不勝枚舉，再如：漢武帝、唐太宗、鴉片戰爭、《南京條約》、《權利法案》等。具有穩定意義的歷史概念主要界定的是比較明確、清晰的歷史史實，而隨著人們對歷史認識的深入和研究的新發現，對于一些理論性較強的歷史概念，其內涵又會發生一定的變化，即歷史概念的發展性。例如：“封建”這個歷史概念，《呂氏春秋通詮·慎勢》中記載：“封建，即封邦建國，古代帝王把爵位、土地分賜親戚或功臣，使之在各該區域內建立邦國。相傳黃帝為封建之始，至周制度始備?！盵2]又如《禮記·王制》記載：“王者之制祿爵，公、侯、伯、子、男凡五等……天子之田方千里，公、侯田方百里，伯七十里，子、男五十里。”[3]顯而易見，“封建”這個概念，在中國傳統的古典意義里是指“分邦建國”，即古代帝王把土地等分封給王族、功臣等，在各地建立小的諸侯國，更好地幫助帝王統治幅員遼闊的土地，保衛京師的安全。然而隨著近代西方史學的引入，“封建”這一概念的內涵發生了流變。具體而言，區別于以前的傳統古典意義，內涵發生流變的“封建”概念更傾向于指向社會形態層面或者是政治意識形態層面的內涵。如：瞿秋白在《餓鄉紀程赤都心史》中，直接將封建社會作為批判與革命的對象：“風起潮涌的自由戰激勵他們驅逐地主，打倒封建遺毒的偶像?！盵4]而郭沫若在《中國古代社會研究》導論的《中國社會之歷史的發展階段》一文中，提出了中國社會歷史發展的四個階段：“西周前為原始公社制；西周時代為奴隸制；春秋以后為封建制；最近百年為資本制”[5]。是故，一段時間內，部分學者把封建社會理解成了人類歷史進程中的一個環節。在歷史學科領域像這樣內涵發生流變的歷史概念還有很多，如“共和”、“民主”、“理性”等。因此，歷史概念是穩定的，但它所指代的內涵又是有著流變的可能性。

二、歷史概念的單一性與復雜性

歷史概念的單一性與復雜性，實質上也是對歷史概念確定性與發展性的另一個層面的解讀。對于單一性的歷史概念，其是指歷史概念的名稱單一、意義單一、內涵單一。例如：后母戊鼎，它反映的就是商王祖庚或祖甲為祭祀母親戊而制作的祭器，是中國商周時期青銅器的代表作。又如軍機處，這個概念反映的是清朝雍正年間，為了適應西北防務的需要而設立的，由皇帝挑選親信大臣協辦軍務，后來由單純地處理軍務擴大到其他政務。它是輔助皇帝處理政務的中樞機構，進一步加強了君主專制制度。這些歷史概念意義明確，所指單一。類似單一性的歷史概念還有很多，例如：科舉制、宋高祖、康乾盛世、《人權宣言》等。而歷史概念的復雜性則是指歷史概念指代的多維性，其往往關聯著若干單一性的歷史概念，并由它們按照一定的邏輯結構共同復合而成一組概念體系。面對豐富的歷史客觀存在，在歷史敘述的過程中，很難以精簡的語言對某一或某一系列歷史史實進行概括。換而言之，一些歷史概念所指代的內容往往很豐富而非指向單一。例如：抗日民族統一戰線，這一歷史概念就是一個典型的復合歷史概念，對它的理解就需要闡明以下歷史概念：“九一八”事變、華北事變、西安事變、盧溝橋事變、“八一三”事變、《為抗日告全國同胞書》（即《八一宣言》）、《為公布國共合作宣言》、《抗日救國十大綱領》、一二·九運動、瓦窯堡會議、洛川會議、國民黨五屆三中全會等。這些單一性的歷史概念組合在“抗日民族統一戰線”這一歷史概念的框架下，共同構建成一組概念體系。值得注意的是，復合性的歷史概念不是單一性歷史概念的簡單相加。

三、歷史概念內涵的深刻性與外延的多維性

無論是對宏大歷史敘述的關注還是對微觀歷史進行探究，需要注意的是，歷史概念都是源于一定的歷史史實，但又是對史實的超越。不論歷史概念所指的是具體歷史人物、歷史事件還是歷史名物、遺存，其往往都是對歷史史實進行內涵與外延兩個維度的概括。歷史概念的內涵是指：歷史概念所包含的時空因素、主要內容要件、最終結局要件等史實性的內容。其外延主要是指：該歷史概念對于人類歷史發展所帶來的影響，以及該歷史概念與其他歷史概念的關系，在歷史概念體系中的地位如何，等等。因此，對于歷史概念的把握需要從內涵和外延兩個角度入手。以西安事變這一歷史概念為例，它的內涵要件有：1936年12月12日，愛國將領張學良、楊虎城等響應中國共產黨“停止內戰、一致對外”的號召，對前來西安督戰“剿共”的蔣介石發動兵諫，要求他停止內戰，聯共抗日。其外延包括：西安事變的背景、影響等。一定程度上，歷史概念的內涵反映了歷史史實性的要素如時間、地點、人物等。而歷史概念的外延既涵蓋了該概念自身所反映的歷史史實的結果、作用、影響、意義評價等要素，又需要對其與相關歷史概念的關系進行說明，包括其與相關歷史概念關系怎樣？構建怎樣的概念體系，以及其在這個概念體系中的地位問題。例如：洋務運動這一歷史概念，對這個概念可以從其性質、結局、影響等方面把握，同時也可以把它放到相關的概念體系中把握，如與戊戌變法、清末“新政”等進行縱向的聯系，同時還可以與沙皇俄國的彼得大帝的改革、日本的明治維新進行比較，只有將某一歷史概念放置到一定的概念體系中，才能更好地理解這一概念本身。

歷史概念是人們對歷史史實的抽象概括和邏輯總結，是在一定歷史時空下對歷史史實進行抽象思維活動的結果，其反映的是歷史事物的本質屬性。厘清歷史概念的上述特性對于在中學歷史教學中進行歷史概念的教學大有裨益。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（實驗稿）[M].北京：人民出版社，2003：2-5.

[2]呂不韋.呂氏春秋通詮[M].南昌：江西人民出版社，2010：491-493.

[3]魯同群.禮記[M].南京：鳳凰出版社，2001：66.

[4]瞿秋白.餓鄉紀程赤都心史[M].北京：東方出版社，2007：96.

[5]郭沫若.中國古代社會研究[M].北京：商務印書館，2011：9-25.