淺議小學語文教學的有效性

語文課堂教學是學生學習祖國語言文字的主陣地。時下，課堂教學就整體而言，在朝著理想的方向不斷推進，但是由于我們對新課程理念理解、領會的偏差，以及實踐經驗的缺乏，在課堂教學改革中出現了許多非語文、泛語文、形式化、低效化的現象，可以說提高課堂教學的有效性成了當前深化課程改革的關鍵和根本要求。那么，如何提高語文課堂的教學效率，開展有效教學呢？經過教學實踐和探索，我認為可以通過以下四個途徑提高語文課堂教學效率。

一、明確目標，保證課堂教學的有效

教學目標是課堂教學的核心和靈魂，在教學活動中有定向的作用。教學目標的設計要求明確，即在一篇課文中，在一節課上，哪些知識只要一般了解，哪些知識需要理解并會運用，要著重訓練“聽、說、讀、寫”中哪一項能力，應達到什么程度等，都應盡量細化，明確到位。同樣，對培養學生的思維品質、陶冶學生的道德情感等方面的目標，也應作出確切的規定。

我們經常看到這樣一種不正常的現象：許多觀摩課、展示課、公開課把第一課時上得不倫不類，說它是第一課時，我們又沒有看到學生識字學詞、讀通文本，但從課的起點看，學生當時對文本一無所知，應該是不折不扣的第一課時；說它是第二課時，可是第二課時的教學又不可能建立在學生對文本的“零”起點上，但從課的終點看，學生對文本已有較為全面、深入的理解，且教師的小結也讓人感覺是第二課時。這樣的課，有人打了個形象的比喻，就像一群運動員在環形跑道上，在“啪”的一聲槍響后，本來應該圍繞環形跑道跑，結果大家都離開跑道，四散奔跑。

我認為，導致這種不正常現象的深層原因，是語文教師缺乏明確的課時觀。閱讀教學應該是有起點有重點的，每一課時的教學目標除了執教者依自己的理解而定的個性目標外，還應該有它固有的教學目標與板塊。例如第一課時，從家常課看，識字學詞，讀通文本，了解內容，理清文脈，應是它的分內目標，而讀懂課文，品味詞句，體會情感，領悟表達無疑是第二課時的主要目標。當然這些固有目標與板塊（創設情境，喚起閱讀期待；有效初讀文本，整體感知；學習字詞，交流感知；切入重點，設置懸念）會因年級不同而有所側重。如對低段而言應以識字學詞為重點，慢慢學會理解，適當滲透欣賞；對中段而言，以理解為主，適當進行品評；對高段而言，在理解的基礎上，重點欣賞、品味課文語言，學會表達過渡。這里對每課時固有板塊與目標的明確，是為了提醒老師們，每一堂課都是一個相對獨立的整體，每課時都有自己的課時目標，語文教師沒有理由，也沒有必要不按教學規律辦事。需要注意的是，每篇課文的內容很多，課時的目標也不止一個，我們要分清主次，合理分配。因為面面俱到其實是面面不到，是“蜻蜓點水”、“水過地皮濕”，要勇于放棄。因為暫時的放棄，是為了長遠的取得。古語說“傷其十指，不如斷其一指”，語文教師要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當目標精了，重點準了，教學效率自然就高了。

二、優化設計，追求課堂教學的簡約

隨著課程改革的逐漸深入，新的語文課堂教學“變臉”層出不窮：沸沸揚揚的對話討論，雖熱熱鬧鬧，但不著邊際；鋪天蓋地的多媒體“轟炸”，雖五花八門，但分散思維……針對“語文課堂是個筐，什么都能往里裝”的現象，語文教學應當“簡約而不簡單”，刪繁就簡，返璞歸真。當把教材讀深、讀透之后，在教學時“要深入，更需要淺出”，要揚棄一些“關于語文”的東西，把深刻的語文教學內容以凝練簡約的形式呈現給學生，真正做到“語文化”。

簡約不是簡單，是在教學中盡量排除一些形式的、無休止的、不必要的、閑散的東西，最大限度地追求課堂教學的最優化。如特級教師賈志敏執教《給予樹》就體現了語文的“簡約美”：第一課時首先介紹背景導入課文，接著范讀課文，然后學習生字新詞，在此基礎上指導學生讀通課文，了解文章大意，進而指導背誦第六小節；第二課時首先聯系課文內容填空（我？搖？搖？搖？搖極了，緊緊地擁抱著金吉婭），然后出示“擔心、生氣、高興”等詞語引導學生討論：“母親的心情有什么變化？為什么會有這種變化？”然后指導寫話、拓展練習。

賈老師的教學設計比較簡單，可仔細體會就會給我們諸多啟示：正是沒有細密的、多余的環節，學生才會有充分的時間讀書、寫字、說話、練筆，學生在主動積極的思維和情感活動中，加深對文本的理解和體驗，有所感悟和思考，從而受到情感熏陶，獲得思想啟迪；正是由于教學設計的簡約，教師才能拋開無形的束縛，跟著學生的思路，與學生真誠對話，學生也才會真正感受到共享知識的甜蜜，感受到心靈成長的幸福。刪繁就簡，以約馭博，簡約為美。新課程理念下的課堂教學設計就應該花大力氣提煉教學主線，抓重點、輕一般，去枝葉、留主干，深入淺出、以少勝多。

三、指導訓練，提高語文教學的實效

語文課是什么？語文課就是“學語習文”。楊再隋教授曾說：“語文課就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養的課。說到底就是學生學習說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課。”語文課就要扎扎實實地上，語文課上就要講“字、詞、句、篇”，就要訓練“聽、說、讀、寫”。

學生的發展是自主的，也是在教師的指導下進行的。高效的語文教學，離不開教師的有效指導。就拿課堂教學中大家都很看重的朗讀指導來說（說到朗讀指導的有效性，不得不說朗讀要求的層次性，因為我們的指導必須根據不同年段的不同要求，有針對性地進行。）。低段的讀有三個層次：讀準（要達到朱熹說的要求“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”）——讀通——讀懂；中高段的讀也有三個層次：讀通——讀懂——品讀（誦讀）。品讀（誦讀）層次要求能讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味來。“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”（葉圣陶語）。正如清代學者劉大櫆所說：“一吞一吐，皆由彼而不由我，爛熟后，我之神氣即文之神氣。”也就是朗讀《我的伯父魯迅先生》，我就是周曄；朗讀《望廬山瀑布》，我就是李白。

朗讀指導有沒有效果，我們首先要看要求有沒有落實，目的有沒有達到。如：我們的要求是讀準字音，讀通句子或課文。那么，由于老師的指導，學生原來讀不準的，后來能讀準了，原來讀不通的，后來能讀通了（我們經常看到，一些優秀教師為了指導學生讀好一個字音、一個詞、一個句子，不厭其煩，反復指導，又是示范，又是領讀，直到這個學生讀準讀好為止。）。這種指導就是有效指導，如果學生經過指導，朗讀質量上沒有什么提高，那么這種指導就是無效的。

朗讀指導的有效性，不能僅僅從朗讀的水平、質量上看，還應該擴大范圍，豐富內涵，如對課文的理解，對重點句的品讀，一種是在教師的指導下，學生通過讀把作者想表達的意思表達出來了；還有的學生通過讀，領悟了作者的意思，并在對話中把領悟到的意思？暴露出來，那么這種指導我認為也是有效的，這是其一。其二，學生是有差異的，對不同層次的學生，應有不同的要求，有的只能達到讀準、讀通、讀懂的水平，你就不要提高到誦讀、欣賞的水平。其三，讀必須與悟緊密結合，正如清代學者唐彪所說：“讀而不看，不能默坐沉思，以求其深，豈能得文中巧妙乎？看而不讀，文不能熟，其弊又與讀而不看者等也。”靜思默想有利于學生體悟其義，醞釀情感，有利于朗讀水平的提高。

朗讀指導如此，對話、練筆等都亦如此。

四、關注生成，展現語文教學的智慧

新的課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機勃勃，活力無限。因此課堂教學應該是變化的、動態的，不是在預設中按部就班地進行，而應當根據學生學習中的實際情況，根據學生心理的、情感的、求知的需要作出相應的調整，引導學生主動參與，激發學生的學習積極性，使學生得到充分的發展。