分層教學在實際教學中的實施策略

摘 要： 高中階段的數學教學所面臨的矛盾存在多個方面，只有對學生采取分層分類分組教學，才能進一步提高學生課堂教學效率。作者認為，可以從學生、教學目標、教學提問、課后作業和輔導四個方面的做初步的分層教學嘗試。

關鍵詞： 高中數學教學 分層教學 實施策略

伴隨著中學教育的大眾化、普及化，高中階段的數學教學面臨著一大矛盾：終極教學目標的唯一性和學生多樣性。這組矛盾具體體現在以下幾個方面：學生興趣的滿足與高中數學教育的強迫性；大眾數學教育與精英數學教育；數學專家的建議與學校數學教育目標；教育目的的功利性與過程的非功利性。目前，我省高中數學教材是江蘇統一版本，但是教學中面對的學生，原有數學基礎卻參差不齊。如果采取一刀切的教學方法，則必然會影響部分學生的成績，打擊部分學生的積極性，造成一定的負面影響。

正因為這些具體矛盾的客觀存在，我們不得不對學生進行差異化的教學，對學生采取分層分類分組教學。分層教學法是在學生知識基礎、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學，從而達到不同層次教學目標的一種教學方法。它既能使所有學生達到教學大綱規定的基本要求，又能使數學學習較好的學生得到進一步發展，使所有學生從知識、技能和能力方面普遍提高，這也符合《新課程標準》明確指出的“高中數學課堂應具備多樣性選擇性，使不同的學生在數學教學上得到不同的發展”的要求，但落實到具體問題上，操作起來困難不小。進入高三，筆者所教學生在9月開學進行的暑期自主學習的摸底調研中，數學年級最高和最低都同在一個班中，班級共46人，有22人高于年級均分，學生在各分數段分布較廣。在平時教學中，筆者努力嘗試探索分層教學，以期達到更好的教學效果。在此過程中遇到了不少困難，走過不少彎路，經歷多次失敗。這里基于分層教學法的理論基礎，對在教學中的具體做法進行整理和總結。

一、學生分層

傳統數學課堂，教學上主要表現為教師“一言堂”或者優等生與教師間問答的互動，而后進生無法得到很好的思維鍛煉，往往成為課堂的旁觀者。根據素質教育理念和新課程改革要求，需要教師在承認學生有差異的前提下，對同班級的學生因材施教，實施分層教學，提高教育質量。多年來，很多專家、學者對分層教學做過積極的探索，但多數分層只是按照學生的成績分層，而忽視了學生的學習積極性、心智水平、學習能力等多方面的考查，只是憑教師的主觀臆測和經驗主義。筆者認為，教師應避免只看成績這一量化的依據，還應多從學生的個性、人格、興趣愛好、意志品質等心理層面考慮。畢竟學生的學習能力是變化發展的，單一按成績簡單劃分有可能會收到適得其反的效果。這種劃分有可能給部分學生貼上明顯的“差生”“下層”標簽，容易使這部分學生產生自卑感，產生消極情緒；另一部分“上層”學生容易驕傲自滿，產生浮躁情緒。因此，結合學生的基礎、能力、態度三個方面，分別按從高到低A、B、C三個發展階段進行劃分，相對較為合理，且比問卷調查操作性更強。在以后的具體操作中，還可結合每個學生不同的心理特征加以針對性的輔導。譬如，我班現有4、5個男同學，若按分班成績在班中只能勉強算是中等，但進過一段時間的觀察和接觸發現這些男同學比較貪玩，高一高二沒花時間，平時靠小聰明磕磕絆絆地一路走來，進入高三，綜合性強了，知識點多了，成績始終徘徊不前。這類學生往往潛力較大。故在具體分層時定位為：基礎C，能力A，態度B。又如，我班的個別女同學，雖然高一高二成績不錯。但進入高三成績下滑比較嚴重，考慮到其性格特點，再結合其平時刻苦學習的表現，暫定為基礎B，能力B，態度A。在平時教學中針對不同的情況，采用不同的方法，盡量做到因勢利導，量體裁衣。

二、目標分層

如果說將學生“分層”是“因材”的話，那么在教學過程中如何組織教學、采用什么樣的教學方法則涉及“施教”的問題。在最初的教學中，由于筆者經驗缺乏，意識淡薄，措施不力，在教學方法的選擇上更多的是憑感覺，想當然。沒有對學情進行認真的分析，沒能對不同層次不同類型的學生制訂不同的教學計劃。最多也就是在課后個別輔導這一環節上，以期達到差異化教學的目的，但這種“亡羊補牢”式的教學不僅耗費了老師和學生的大量精力和時間，而且不利于學生良好學習習慣和方法的養成。因此，面對參差不齊的學生，作為教學主陣地的課堂就顯得尤為重要。要提高課堂實效，采用更為合理的教學方法，調動學生的學習積極性，激發學生的互動意識才是關鍵所在。但是，要學生在課堂上真正“動”起來又談何容易。筆者聽過不少公開課，其中不乏名師優質課。回去反思之后總感覺有些課看似熱鬧，老師一個問題，全班齊刷刷地回答。表面看上去師生溝通良好，互動積極，可細細想來到底有多少實效呢？難不成對于同一個問題，每個學生的反應都是一樣的？我想，一個較為簡單的概念性問題，有可能部分學生脫口而出，甚至搶答，可能部分同學概念模糊不清，支支吾吾……不同層次的學生的反應應該是不同的。換而言之，我們的備課是否真的考慮到了各層各類學生的實際能力了呢？所以，如果真要學生在課堂上與老師互動交流，教師就必須在備課上多花心思。筆者認為，對B，C層學生以啟發引導，講授為主，對A層學生重在點撥和提升，讓學生自己發現問題，解決問題。譬如大綱中作為“了解”要求的概念、定理，A層的學生往往容易忽視，而對于大綱中要求理解和掌握的考點，由于數學符合和冗長的推導，使B、C層的學生感覺困難。前者由于教與學之間的距離太短而失去了知識對學生的誘惑力，而后者又因教與學之間的距離過長而打擊了學生弄懂的積極性。因此，教師在教學設計時要針對每一層學生的基礎能力，參考智力水平和認知風格，根據不同層次不同類型的學生，分層教學，分類指導，切實提高課堂互動實效。

三、提問分層

如何增強數學的吸引力，把各層次的學生牢牢吸引住，激發他們的學習興趣，使各層次學生參與進來呢？關鍵在于兩點：一是提出問題，二是解決問題。實踐證明：當教師提出問題時，往往會使學生的注意力處于高度集中的狀態。教師作為課堂的引導者，提問的效果會直接影響后面問題的解決。反觀自己在以往的教學過程中，為了能調動更多學生的積極性，對于提問環節設計較為草率，多見“是非問”，如“函數y=2x是指數函數嗎？”；“選擇問”，如“這個函數是增函數還是減函數？”；“是非問”，如“是不是？對不對？”這樣的提問缺乏科學性和針對性，看似大多數學生都能回答，實則痛失思考過程。這樣的提問已經失去了價值，很難調動更多學生的積極性，更難在課堂上取得實效。課堂提問要貫徹因材施教原則，要結合學生的現有知識基礎，既要看到教學目標的統一，又要看到個體差異的客觀存在。在設計提問時盡量將問題多分層，應考慮：哪一層次的問題（有了解、理解、掌握、應用等）找誰回答？誰先回答，誰后回答？并留有變通的余地，讓更多的學生有機會參與思考，參與研究。例如在教學中有這樣一道對能力要求較高的題目：“求函數f（x）=x|x-a|（1≤x≤2）的最大值。”很多學生在課前預習時感到這樣的問題很難入手。分析原因：①對絕對值問題不會處理；②感覺函數比較陌生；③對含參問題不會討論；④忽視函數圖像與性質的關系；⑤缺乏利用單調性求最值的數學意識。分析完上述原因，在教學設計時將問題分層，將難題分化。提問①：“大家會作出函數y=x|x-1|的圖像嗎？”（大多數A，B學生都開始動手，個別C層學生還是不會。）追問：“至少函數y=x（x-1）的圖像會作吧？如果會，那么對于函數y=x|x-1|的圖像怎么處理？兩者的區別在哪？”（剛才不知怎么動手的C層同學若有所悟地點點頭開始作圖，有的C層學生在下面搶答：“去絕對值。”）繼續追問：“那么怎么去絕對值呢？去絕對值后函數變成什么形式了？”（討論，總結一般方法，最后得到函數圖像。）提問②：“現在函數f（x）=x|x-a|的圖像能作嗎？大家看看兩者之間有什么區別和聯系？”（B層學生：“聯系是都含絕對值，區別是后者表達式中含參數。”）追問：“有參數怎么辦？”（B層學生“討論”，教師予以肯定和總結，作出圖像。）提問③：“那么函數y=x|x-a|（a<0）的單調性如何？”（C層學生很快結合剛才作出的圖像直觀地判斷出函數的單調性。）提問④：“那么函數y=x|x-a|（a<0）在區間[1，2]上的最大值呢？”（B層學生：“利用剛才的單調性發現在區間[1，2]上函數是單調遞增的，故最大值為f（2）。”）提問⑤：“現在，大家在回過頭來看看原來的問題，兩者很接近了，差別在哪？”（大家異口同聲：“還要看a≥0。”最后由A層學生完成及最后小結。）至此，本來一個比較棘手的問題，通過將內容分層，以B層學生為參照設計教學內容，使得C層學生能“吃得了”，B層學生“吃得好”，A層學生“吃得飽”，循序漸進，層層深入，切實備好教學內容，增強師生互動交流，啟迪學生思維。

四、課后作業和輔導分層

數學作業是完善學生知識結構、拓展學生理性思維、提高學生解題技能的必要途徑。有效的課后作業應分為基礎鞏固型、提升能力型和興趣探究型三個層次，題量適中，分層作業由學生自己選擇，學生選擇的作業般為題量的三分之一。布置的作業避免機械重復，難易適中，重基礎，兼顧綜合運用，引導學生做作業時有意識訓練“一題多解，一題多變”的變式練習，以提高學生的探究素質和創新能力。教師在批改作業時應多采用面批形式，必要時書寫反饋信息給學生，及時指導學生學習，指明努力方向。

在輔導時，教師可指導B、C層學生重點達標練，A層學生著眼拔高練。另外，還可以根據學生的不同層次成立多個學習小組，利用差異資源發揮學生的主體性，通過組內互助和組間交流實現差異互補。

新一輪的課改要求面向全體學生施教，引導學生主動發展，這就需要一線數學教育工作者能在實踐中摸索出一條行之有效的分層教學模式，以保證不同類型、不同層次的學生在學習中都能有所得，它不僅有利于促使學生個性發展，而且有利于學生知識、技能、智力、能力等因素綜合協調發展，還有利于教師分層推進教學內容，培優輔差，進而提高學生課堂教學效率。層次教學仍需要不斷地研究探索，仍需要在教育教學實踐中不斷地發展完善。