泛讀中附帶性詞匯習得研究

摘 要： 本文從閱讀過程及詞匯習得過程出發對附帶性詞匯習得及與閱讀的關系進行理論反思，指出推斷詞義并不等于詞匯習得，從這些理論反思中得出啟示，即文本、學習者與閱讀環境這三個因素對通過閱讀附帶習得詞匯的過程有重要影響，最后回顧了當今從這三個層次進行的附帶性詞匯習得研究成果。

關鍵詞： 附帶性詞匯習得 閱讀 詞匯習得過程

當今附帶性詞匯習得能引起越來越多研究者的關注，已經成為教學法和二語習得領域的熱點研究課題。附帶性詞匯習得是指通過有意義的交際活動，比如讀、聽或者互動等附帶學習新詞匯的過程，通過“在不同語境中多次接觸一個單詞”（Huckin and Coady 1999：185）而發生。這里可以看出附帶性詞匯習得主要在讀、聽和其他交際活動中發生。大部分研究集中在通過閱讀附帶習得詞匯（Krashen 1989， Nation & Coady 1988， Nation 2001）。這些研究并沒有為通過泛讀附帶詞匯習得提供理論框架或理論支持。具體來講，附帶性詞匯習得在多大程度上與閱讀相關聯并不清楚。本文嘗試從反思閱讀過程與詞匯習得過程出發來探討此問題。

一、文獻綜述

習得語篇中新詞匯需要三個過程：第一，在篇章層次上，需要把詞匯的語境意義具體化；第二，從篇章層級轉向詞匯層級，即從抓住詞匯的語境意義轉向抓住詞匯的概念意義；第三，注意詞匯的形式，把詞匯形式和詞匯意義相結合。

由于附帶性詞匯習得是閱讀的副產品，也就是說，與閱讀相比它處于附屬地位，因此應該主要考慮閱讀過程是什么。閱讀是語言接受的過程，是心理語言猜測過程。這一過程起始于作者編碼而成語言表層表征（linguistic surface representation），終止于讀者建構意義，期間為語言與思想的相互作用：作者把思想編譯成語言，讀者再把語言解釋成思想（Goodman，1975）。

至于閱讀過程，廣義認為閱讀是交互式的（interactive），非線性的（non-linear），即自上而下和自下而上處理模式的結合（Rumelbart，1977）。Widdowson（1979）指出，閱讀是把文本提供的信息與讀者心中的已知信息相結合的過程。從這個觀點來看，閱讀過程并不是簡單地從文本中提取信息的過程。閱讀會激活讀者心理的世界知識，并被所提供的新信息修改和延伸。因此，閱讀被認為是讀者與文本之間的對話，閱讀過程涉及兩種知識資源，即語言知識和世界知識。與這兩種知識資源的互動相對應，文本理解似乎涉及兩個過程：一是讀者通過語言知識采用自下而上的閱讀方式不斷預測和重建書面語意義；二是讀者通過自上而下的過程，即通過與過去的經驗和語言知識相聯系來證實這些預測。

二、反思附帶性詞匯習得與泛讀的關系

通過回顧閱讀定義與分析閱讀過程，從邏輯上可以推測出讀者總是把注意力集中于理解文本的意義上。文章中如果一個生詞頻繁出現，這個生詞又影響讀者理解文章的整體意思，這個詞匯就會引起讀者的注意。一旦推測出其含義，獲得文本連貫性，讀者就不會再在這個單詞上花費精力。這個過程一直在文本的意義層面而不是在單詞的意義層面上進行，因為讀者并不打算了解此生詞有關的知識，比如其形式、概念意義，以及搭配意義等。這種現象可以通過最省力原則（economic effort calculation）得到解釋，即學習者閱讀文章時的思想連貫性一旦達到可接受的程度就會停止對單詞的推測，結果是單詞的意義不會被精確地掌握。

這些分析對研究通過泛讀附帶習得詞匯有重要的意義。在閱讀的過程中，讀者只是為了建立文本連貫性努力猜測生詞的語境意義而不是發現生詞的用法。因此，推測詞義的過程與實際習得詞匯的過程并不能被等同為一種現象。Carton（1971：45）曾把詞義推測定義為確定不熟悉刺激物的過程，在外語學習過程中推測是指在“自然語境”中習得新的單詞。顯然，這個定義域與我們的分析結論背道而馳。另外，之所以說這個定義不恰當，還因為詞義推測和詞匯習得涉及不同的認知過程。從認知角度來講，詞義推測只是辨別概念性知識；詞匯習得意味著要儲存概念性知識，注意單詞形式，并把兩者結合起來。

三、如何推動附帶性詞匯習得

通過分析附帶性詞匯習得與泛讀的關系，可以清晰地看到學習者在泛讀時只是在文本的意義層面推測詞義，附帶性詞匯習得在真正意義上并沒有發生，因此有必要探索如何在泛讀中推動附帶性詞匯習得的發生。事實上，有三個因素影響這種習得過程，即文本、學習者與閱讀環境。在文本層次上，需要考慮到語境線索，單詞對理解文本意義的重要性及單詞出現的頻率這些因素。在學習者層次上，需要考慮的因素包括學習者理解文本的需求，他們對某個單詞的主觀興趣或擴大詞匯量的一般興趣，他們的語言知識和世界知識，以及推測、習得詞匯時所使用的策略。在閱讀環境層次上，閱讀目的、時間限制和任務設計這些因素應該考慮到。

在文本因素中，語境線索引起很多研究者的關注。例如，李小龍就曾研究上下文線索對猜詞和單詞固化對閱讀和聽力語境的影響（1988）。他采用兩種句子，一種是線索充分句，另一種是線索非充分句，發現上下文線索充分有利于被試推測單詞的意思。在線索相等的情況下，在猜測單詞意思上，閱讀組的被試分數比聽力組的被試分數高。單詞猜測分數越高，目標詞的記憶效果越好。通過這些發現，可以得到如下啟示：第一，文本必須給二語習得者提供足夠的語境線索以使他們獲得足夠的信息來推測記憶單詞。第二，為了提供精確的語境線索，應該給學習者提供可理解輸入（comprehensible input）。第三，喜歡閱讀而不喜歡聽力的學習者完全可以通過視覺學習方法來擴大詞匯量。第四，為了確保單詞重復出現，可以給學習者提供多個話題的文本。

關于學習者因素，研究者往往注意研究學習者的興趣，提出關于如何激發和保持學習者興趣的建議，而一些研究者更注重研究學習者的閱讀水平和策略使用因素對通過閱讀附帶習得詞匯的影響。Krashen主張給學習者提供大量的可以理解的真實閱讀材料，通過集中閱讀同一作者的相同體裁的文章，學習者會慢慢積累相關的背景知識，同時也會自然地重復遇到相同的詞匯和語法知識。學習者可以從自己的興趣出發，選擇適合的真實材料，這樣才能享受到閱讀的樂趣，而且在閱讀過程中會逐漸積累相關話題的背景知識。Diana Pulido曾做實驗調查學習者的閱讀水平對附帶習得詞匯的影響。結果顯示，閱讀水平對通過閱讀附帶習得詞匯產生強烈的積極影響，因此考慮在語言教學中教一些閱讀策略會十分有益。很多學者通過實證研究證實了此觀點（Cohen 1990，Schouten- Van Parreren 1992， Ellis & Beaton，1993）。

關于閱讀環境，Angela Joe曾研究閱讀任務對附帶性詞匯習得的影響。結果顯示，復述文章可以帶來非常好的附帶詞匯學習效果，進行產出性加工（generative processing），即學習者自己產出含有目標詞的句子，這樣更容易記憶目標詞，水平越高，記憶生詞效果越好。一方面應盡量減少對學生進行正式的或者傳統的測驗，另一方面要求學生對文章做簡短的評論，也鼓勵學生以小組形式討論閱讀的收獲。

參考文獻：

[1]Brown，G & Yule Discourse Analysis [M].Cambridge University Press，1983.

[2]Carton，A.S. Inferencing： A process in using and learning language [A].In Pimsleur，P.And Quinn，T.The Psychology of Second Language Learning[C].Cambridge： Cambridge University Press，1971：45-48.

[3]Cohen，A.D.Language Learning：Insights for learners， teachers，and researchers[M].Newbury House/Harper and Row， 1990.

[4]Diana Pulido.Modeling the role of L2 proficiency and topic familiarity in L2 incidental vocabulary acquisition through reading [M].Language Learning，2003：53，233-284.