巧妙提問提高生物課堂效率

摘要 毫無疑問，提問是一門藝術。在教學中提問更應講究藝術，要問得巧，問得妙，才能更好地啟發學生的思維，促進學生積極尋求答案，達到提問的目的。

關鍵詞 生物課；課堂效率；教學；課堂提問

巴爾扎克說“打開一切科學的鑰匙都毫無異議是問號”，由此可見課堂提問的重要性。新課程追求的是以問題為紐帶的課堂教學，提倡讓學生帶著問題走進教室。教師精心設計的問題會喚醒學生心智，引起懸疑，激發認知沖突，使學生在好奇心的支配下，很快把注意力集中在某個特定的概念和觀點上。有趣、有效的提問不但可以改變以往的“滿堂灌”“一講到底”的做法，還可以激活學生的思維，推動學生的思維進程，從而推動教學進程，使沉悶乏味的課堂轉變為活潑有趣的課堂。因此，每次備課，我都會在認真研讀教學目標和教學內容、分析學情的基礎上，精心預設課堂提問，通過創設巧妙的問題情境，在教學中生成適當的問題，引導學生積極思考，使學生對學習內容的有意注意不斷得到強化，并且促進其思維能力的發展，最終促進教學目標實現。

第一，提問語言要準確精煉。以往教師在提問過程中普遍存在用詞不準確、思想表達不清、中心意思不突出，語言過簡或過繁，提出的問題空泛、難度大，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如 “基因的表達過程是怎樣的”、“科學家是如何來探究細胞膜的結構的呢？”等，學生對這些問題不知從何答起，這樣的提問就成為無效的提問。比如問：“細胞在什么情況下吸水？什么情況下失水？” “水分是如何進出細胞的？”“與動物細胞相比，植物細胞在結構上有什么顯著的區別？”這些問題就簡潔明了，很容易調動學生的積極性。

第二，提問要有啟發性。課堂提問不是教師對學生學過的知識和授課內容的簡單重復，它應該是對知識的深入理解和運用，教師善“啟”，學生才能“發”。 啟發性的提問可以引發學生聯想，溝通新舊知識之間的聯系，使之應啟而發，取得水到渠成的效果。所以設計問題時要由易到難、由簡到繁、由淺入深、由形象到抽象、層層遞進。比如，“進行有性生殖的生物，個體發育的起點是什么？”“同是由受精卵發育成的個體，為什么有的發育成雄性，有的發育成雌性？” “雌雄個體為什么在有些遺傳性狀上表現得有所不同？”如此便能產生投石擊水的效果，使學生的思泉隨之噴涌，智慧之花燦然開放。

第三，提問要注意趣味性。為了增加課堂的趣味性，我們可以用諺語或詩句來提問。如“種瓜得瓜，種豆得豆”“龍生龍，鳳生鳳”、“一母生九子，連母是各樣”說明了什么生物學現象？ 再比如在學習了“食物鏈”之后，可提問 “螳螂捕蟬，黃雀在后”這一諺語中所包含的食物鏈至少有幾個營養級？如唐詩“野火燒不盡，春風吹又生”描述了哪一類群落演替現象？（次生演替），“桔生淮南為桔，桔生淮北為枳”對此生物現象起關鍵作用的生態因素是什么？（溫度）

第四，提出的問題要有梯度性。將幾個連貫性的問題由易到難依次提出，就像攀登臺階一樣，步步升高，把學生的思維一步步引向求知的新天地。在講“體溫調節”時，可以設計一系列提問：人的正常體溫是多少度？（37℃左右）為什么要保持37℃？（是酶活動的最適宜的溫度）怎樣才能保持37℃呢？（體內產熱、散熱的過程相對平衡）那么，體內是怎樣產熱的呢？（由于骨骼肌、內臟的活動）熱越產越多會不會把人燒熟？ （不會）為什么？（皮膚有散熱調節作用）皮膚又是怎樣調節散熱的呢？通過一個接著一個層層深入的提問，造成學生原有知識和新知識之間的矛盾，逐步引導學生探求新知識。

第五，注意聯系生活實際。鑒于生物科學與生活有著密不可分的聯系，提問時我會將課本中的理論與生活實際聯系起來，讓問題更貼近生活。在《細胞中的無機物》這一課時，我設計了如下提問：為什么老年人容易骨折？將植物秸稈完全燃燒，最終會得到一些灰燼，這些灰燼是什么呢？觀察某飲料中的成分表看哪些成分屬于無機鹽？醫生為什么要給患急性腸炎的病人注射生理鹽水？為什么要在運動員喝的飲料中添加無機鹽？現在有許多食鹽都是加碘的，為什么要在食鹽中加碘呢？有一種貧血癥叫缺鐵性貧血癥，為什么缺鐵會導致貧血？無機鹽在細胞的生活中起什么作用？根據自己已有的知識和生活經驗，你能舉出哪些實例，說明生命活動離不開水？諸如此類問題，是對課堂知識的繼續深入，也是對課堂知識進一步延伸，使學生既學到知識又學會生活。

第六，做到創新思維雙向提問。課改要求我們要培養學生的創新思維，其中重要一環就是培養學生自己提問的能力，把課堂歸還學生。僅僅是老師問學生答是遠遠不夠的，我們還要善于啟發學生從問題中發現問題，提出疑問，讓學生擺脫被動地接受知識的局面，更深入的剖析問題的本質，達到舉一反三，觸類旁通，真正學會學習。以前我總是因為怕打亂課堂秩序而不喜歡學生在課堂上提問，怕被學生問倒，有失威嚴。殊不知這其實違反了讓學生自主發展的原則，制約了學生的個性發展。后來想想這種擔心根本沒有必要，新課改提倡我們教師以組織者、導師的形象出現，老師不可能什么問題都能即時回答。所以，現在如果遇到一時答不上來的問題，我會告訴學生課后幫他查閱有關資料，然后再答復學生。這樣不僅體現了“教學相長”，還能以身作則地教育學生“知之為知之，不知為不知”的道理。

第七，問題須難易適度。教師提問的內容如果過于淺顯，則學生無需動腦；如果過于深奧，則學生無從動腦。這就要求教師的提問要由淺入深，由易到難，符合學生認識事物的特點和規律，要讓學生可望可及，讓學生通過努力能達到“跳一跳，摘得到”的效果。如果問：“樹上的葉子為何是綠色的？”學生往往難以即刻找到問題的關鍵所在，七嘴八舌，沒有一個比較全面的認識。此時可多設計幾個相關問題：“決定樹葉顏色的物質有哪些？”“有幾種色素？”“各種色素的功能如何？”學生解決了這些小問題，大問題的答案也會逐漸呈現。實踐證明，將貌似無從著手的“難題”，從不同角度入手，逐級分解，可使問題脈絡清晰明了，學生比較容易接受。這樣既體現了教師的主導作用，同時也凸顯了學生的主體地位。

第八，面向全體學生。雖然教學提問中不可能讓每一個學生都有機會回答問題，但應該讓每一個學生都有機會思考問題。因此，面向全體學生的原則關鍵就體現在問題的設置上。問題的設置既要考慮一定的難度和跨度，同時還應注意到大多數學生的認知水平，所設置的問題應能讓大多數學生經過分析思考后可以回答。教師在提問的各個階段都要認真組織全體學生參與，讓每一個學生都感受到隨時有被提問的可能，使其思維能積極并軌到教學提問中來，并從中受益。

第九，提問后留足時間并及時評價。如果提問過于急于求成，發問后還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，長期這樣只會壓抑學生的思維訓練。回答不同難度的問題，所需的思考時間會有差異。因此，提出一個問題后，需根據實際情況留足讓學生思考的時間，同時密切關注學生的反應做必要調整。比如： “生物多樣性包括哪幾個層次？”此類問題不難，留給學生思考的時間無需太長。“哪個層次最核心并且關系到其他層次的存亡？”此類問題稍復雜，需適當留多點時間給學生思考。學生闡述答案后，我作為組織者會給予中肯的評價，先肯定學生答案的可取之處，然后指導他們修正不足之處。答案未必千篇一律，可能是多姿多彩的，作為教師我們必須多挖掘學生闡述中的亮點，給予鼓勵，增強學生的自信心，使學生形成積極主動參與課堂討論的習慣。

總之，在生物教學中把握提問技巧，做到“適時、適量、適度”，以求激發學生學習生物的興趣，主動挖掘問題的本質，學生作為主體的地位進一步得到凸顯，師生互動的教學模式得以生成，從而達到提高生物教學的效果。