抓住契機因勢利導

《義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”然而，閱讀教學是由師生雙方共同合作進行的雙邊活動，學生對文本的解讀是在教師的引導下完成的，閱讀教學中聽說讀寫能力的提升，離不開教師的積極引導。那么在語文閱讀教學中，存在哪些導學契機呢？

一、自學前導——磨刀不誤砍柴工

自主學習是一種凸顯學生主體地位的學習，是主動的學習，有著強烈的自主意識、參與意識、問題意識，是課堂教學的前提。只有學生認真自學了，才可能提出自己有價值的思考，才能在展示交流中形成思維碰撞。然而不少學生并不會自學，因此教師必須指導學生掌握有效的自學方法。

如教學《孔乙己》一文時，我設計了這樣一個教學環節：你讀到了一個怎樣的孔乙己？要求學生獨立思考，在文中畫出描寫孔乙己的句子（不少于三處）并在文旁批注人物描寫的方法，揣摩人物內心世界。可學生對如何揣摩人物心理并不清楚，因此我又給了學生一個揣摩人物心理的小貼士：①抓住人物的外貌、語言、動作等描寫；②抓住重點詞；③展開想象，換位思考；④創設情境，模擬表演等。這樣的指導，不僅讓學生在充分與文本接觸中感悟孔乙己的形象，加深對孔乙己形象的理解，而且為學生把握小說人物形象積累了方法。

二、出錯時導——杖撥云開引路深

課堂是容易出錯的地方。布魯納說：“學生的錯誤都是有價值的。”學生出錯是學情的真實流露，也是教師導學的良好契機。學生產生錯誤的原因是多種多樣的，教師正確地、巧妙地利用錯誤資源，可以促進學生情感和智力的進一步發展。

教學蒲松齡《狼》一文，在朗讀展示時，一個學生把“其一犬坐于前”這個句子讀破了，讀成“其一犬/坐于前”，這時我讓學生思考：“根據上下文來看，這個句子應該怎樣斷句？”學生迅速朗讀課文，揣摩文意，很快發現了正確讀法：“其一/犬坐于前”，并且找到了理由：前文交代了“途中兩狼”，沒有“犬”。我又順勢利導：“那么這句話是什么意思呢？”學生說：“其中的一只狼像狗一樣坐在前面。”我又追問：“這里的‘犬’是怎么回事呢？”學生異口同聲：“像狗一樣。”就這樣不僅解決了斷句問題，而且一個重要的詞語活用知識點也迎刃而解。

值得注意的是，當學生說得不完整時，教師完全沒必要著急地進行補充，而應該把補充的機會留給學生，引導學生在思考中發現自己的不足，找到正確的方法，這就是學習的過程。

三、膚淺時導——咬定“文本”不放松

劉勰說：“情動而辭發，披文以入情。”文字是情感的載體。研讀文本，就是對文本進行審視質疑、理解分析、感悟提煉的過程。閱讀教學中，教師引導學生理解語言、揣摩語言，有助于學生品出語言的韻味，體悟作品的內涵。

例如，教學《巍巍中山陵》，在分析文章哪些地方體現中山陵“巍巍”的特點時，大家抓住了列數字、作比較等說明方法進行分析，但是對文中的描寫卻視而不見。這時我引導學生思考：“說明文的語言一般要求準確、平實，為什么本文卻有不少生動的描寫？”學生一下子陷入了思考。教師及時地“導”向讀：“請跳讀文章，找出描寫的句子，并說說它的作用。”在一陣默讀中，學生有了新的發現：

生：第九段“遠處方山如屏，秦淮似帶”，這里運用比喻手法，寫在平臺所見山、秦淮河之小，突出了中山陵的高大、雄偉。

生：“近處村舍相望，田圃縱橫，道路津梁，行人車馬，無不纖細入微，仿佛眼前展開了一軸工筆長卷。”田圃、道路、行人纖細入微，正是因為平臺高。“而當日出日沒之際，在晨煙夕霧的迷蒙中，城猶潛蛇，山若伏鱉，館閣樓臺，隱約參錯，遠峰近樹，依稀可辨，人們又好像面對著大幅的潑墨山水。”這句話也用比喻手法，讓我們具體感受到平臺的高，從而寫出中山陵的巍巍氣勢。

這個片段，以讀為主，教師充分引導學生深入研讀文本，突破難點。閱讀教學中如果我們引導學生潛心會文，把握文字背后的智慧與情思，精心設計教學，就能使學生讀出語言的溫度，將閱讀引向深處。

四、茫然時導——柳暗花明又一村

初中生的生活閱歷尚不豐富，認知水平尚處在初級階段，在與文本對話時，常常會遇到一些無法理解的句子或段落。此時，教師就必須擔負起導學的責任，為學生解惑。對于文本中含義深刻的句子，可以引導學生由淺入深，深入淺出，從而理解文章的深刻內涵。

例如，《故鄉》最后一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這段話具有深刻的哲理，學生較難理解，教師可以從淺處進行設問，一步步引導學生理解。

師：魯迅先生所說的“路”，僅僅是指地上的路嗎？

生：不是。這路還指人生之路。

（師投影魯迅的生平資料）

生：還有社會之路。

師：那么“路”和“希望”之間有何聯系呢？

生：路是靠人走出來的，希望也是靠人奮斗得來的。

師：這句話的深刻含義是什么呢？

生：希望本是沒有的，只要我們為之奮斗，便有了希望。

生：希望的有無，取決于是否為之而奮斗。有希望但不去奮斗，希望就無所謂有；有希望并為之奮斗，希望就無所謂無。

師：說得太好了。大家有沒有發現把握句子的含義的方法呢？

生：抓住句子中有比喻義的詞語，如這句話中的“路”。

生：這類句子往往揭示一個人生哲理。

就這樣，教學難點迎刃而解。教師智慧的引導，往往能讓學生在“山重水復疑無路”時，對問題心領神會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。

五、爭辯時導——無限風光在險峰

教學是一個動態的過程，有預設的一面，也有超出預設、出乎意料的一面。學生出現了爭議，教師要突破預設，以學定教，通過富有智慧的啟迪，抓住課堂生成的教學契機，引導學生在爭辯中學會思考，在思考中升華爭辯，使其向縱深發展。

例如，在教學《愚公移山》時，有學生提出愚公應搬家而不是移山，移山既浪費人力、物力又破壞生態環境。誠然，學生的思維可以肯定，但古文有它的時代性，不能遷就于學生的這種思想。這時，我告訴學生寓言是以故事寄寓意味深長的道理，給人以啟示。寓言故事往往是虛構的，它的意義就在于告訴人們道理。那么這個寓言想告訴人們什么呢？學生迅速深入文本，找到愚公的語言、行動等描寫，體會出愚公移山的決心和毅力，從而明白并不是說愚公的那種行為值得學習、效仿，而是那種鍥而不舍的偉大精神值得我們學習。

教師的適時引導，將學生的思維和視野引向一個更為深刻和寬廣的境界。課堂充滿語文味，學生充分接觸文本，理解能力、探究能力、思辨能力、表達能力都得到了鍛煉，課堂出現了無法預料的精彩，充滿靈動與活力。

總之，抓住契機進行導學，及時、靈活、精練的引導點撥，可以幫助學生解惑，拓展學生思維，生成動態的課堂教學，達到教學的理想境界。在這樣的課堂里，學生獲得了多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃耀著創造的光輝，師生都能感覺到生命活力的涌現。

（責任編輯陳劍平）