高中英語寫作教學中的缺失及應對策略

寫作技能是英語四項基本技能的主要組成部分，是體現學生語言綜合能力的輸出性技能，它能比較客觀地反映學生的語言運用能力。寫作訓練是發展學生思維能力和表達能力的有效途徑，其成果也是衡量教師教學效果的重要標準之一。然而，英語寫作是眾多英語教師以及英語學習者最頭疼的問題，盡管他們在寫作方面付出了很多的努力，但仍然收效甚微。筆者通過這幾年的調查研究，發現高中英語寫作教學中存在嚴重的缺失現象，并在日常的寫作教學中探究出了一些針對性的應對策略，本文將就這一話題做一次簡單的剖析。

一、高中英語寫作教學缺失分析

1.學生與教師對寫作教學的態度

學習與教學態度是一種個性意識傾向性，是人進行活動的基本動力，表現在對認知和活動對象的趨向選擇上（朱純，1994，轉引自劉林峰，2012）。在高中英語教學中，教師將相當的精力都花在了詞匯講解、語法和閱讀教學以及試卷評講上，很少關注各條塊知識之間的內在融會貫通，缺少遣詞造句、連句成篇以及謀篇布局等的語言生成性能力訓練。學生每次的寫作練習缺少精批精改，僅得到一個分數，這更是在無意間傳遞給了學生一個錯誤的信息：寫作僅此而已。可以說，教師對寫作教學的漠視態度也固化了學生對待寫作的不恭態度。

2.寫作教學的方法

不少教師也很重視英語寫作教學，他們采用精心設計寫作任務、精辟講評、范文賞析、情感激勵等手段來強化學生的寫作能力。但在測試中，他們所教的多數學生依然會“舊病復發”，犯很多“匪夷所思”的老毛病，如條理不清，采用Chinglish的表達方式，語法錯誤百出，無話可寫導致內容空洞，或是廢話連篇。筆者發現，這些教師都忽略了教學中一個至關重要的因素，那就是學生。學生從教師的教學中學到了多少是評價一堂課優劣的最重要標準之一，只有讓學生從寫作教學中習得知識和技能，寫作教學才是成功的。教師過分關注了自己的三尺講臺，而忽略了講臺下面學習的主體，教學效果當然只能是事倍功半。

3.寫作教學中的英語思維

語言和思維密切相關，相互影響。語言反映思維，是思維最主要的表現形式。反過來，思維模式的差異又制約著語言結構和功能的多樣性（朱琦光，2012）。我們的學生從小是在漢語環境中長大的，而漢語的表現形式與英語的思維模式存在很大的差異性，所以英漢作文從遣詞造句到謀篇布局都存在諸多的不同。而在日常英語教學中，教師注重考試策略，唯分是論，對英語思維模式的滲透則嚴重匱乏。甚至有人認為，學生在受到母語嚴重干擾的環境里，是無法做到用英語思維的，除非將學生置于以英語為母語國家的環境中。由此可以看出，高中英語教學中英語思維訓練嚴重缺失，從而也影響了英語寫作教學的效果。

二、高中英語寫作教學策略思考

基于對以上問題的一些探究，筆者從以下幾個方面提出了改進措施，旨在提高高中英語寫作教學的實效性，進而發展學生的英語思維能力和語言綜合運用能力，最終實現讓學生學會運用英語進行交際的終極目標。

1.健全知識體系，構建知識網絡

一篇好的文章應該結構完整、語言流暢、整體統一、和諧連貫、內容充實簡潔（王篤勤，2002，轉引自顧敏亞，2012）。而要實現這一目標，就要求教師必須在日常的英語教學中，努力幫助學生構建完整的知識網絡與體系。教師在指導學生寫作活動時，可以將其寫作能力培養劃分為三個層次的目標：一是要求學生把握文章類型及基本結構，即審題與謀篇布局；二是把握文章細節問題，如人稱、時態、主謂一致等語法問題；三是內涵提升，如擴寫、改寫、高級詞匯的運用等。要實現這三個層次的目標，我們就應該遵循中學生的心理特點和循序漸進的教學原則，從詞句篇三方面入手進行英語寫作方法的指導，使學生充分掌握和熟練運用習慣搭配、語法和句子結構等，健全其知識體系，從而提高其遣詞造句的能力，為寫作教學打下扎實的基礎。

2.培養學生英語思維習慣

實踐證明，要真正提高學生的書面表達能力，僅僅重視基本的語言基礎知識運用技能的教學和訓練是不夠的，還得把培養學生運用英語思維的能力貫穿于高中階段的教學活動中。首先，思維活動是在語言基礎上進行的，思維離不開語言。教師要用英語組織教學，以增加學生的英語實踐活動機會，幫助學生逐步形成用英語理解、思維和表達的能力。其次，教師要大膽探索各種教學活動，積極創設英語思維環境，給學生提供更多的語言實踐的機會。如建立值日生匯報制度，成立校園英語角，舉辦英語晚會等各種各樣的英語課外活動。在這些活動中，既鍛煉了學生實際運用英語的能力，又提高了學生的英語思維能力。再次，要幫助學生掌握語音知識，培養語感，強化思維定勢。學生有了良好的語音語感，就會愿意聽樂意說，并積極用英語思維、分析和判斷，從而收到較好的效果。加強語音語感訓練并持之以恒，最終使學生達到語言運用“自動化”程度，學生的英語思維定勢就會被強化固定下來。

3.改變評價的主體，充分開展自評和互評

在日常的寫作教學中，學生完成教師布置的寫作任務后就基本無事可做了，只等教師給評價或分數，剩下的事全是由教師完成的。首先，評改習作的任務全部由教師承擔，這就使得教師對學生的評價成了唯一且權威的評價手段和方式。有的教師花了大量的時間和精力對學生的習作進行精批精改，幾乎劃出了學生犯下的每一個錯誤，但是學生在拿到自己的作業或試卷后，只關注所得分數和有多少處被教師劃過，便將其置于一旁，對自己所犯下的錯誤并未進行深入的剖析和訂正，這就導致了學生總是反復在犯同一個錯誤。其次，課堂講評習作的任務全部由教師承擔，學生在這一活動中只是充當了一個被動的接受者和聽眾的角色，并未真正參與到課堂教學活動中，這種忽略了學習主體的教學行為當然不會收到良好的效果。因此，將評價的主體由教師向學生轉化就勢在必行。首先，教師要設法使得學生充分意識到習作自評和小組互評的重要性。學生是評價的主體，只有在評價主體完全參與的情況下，評價才有它本身存在的意義。學生只有在自我反思和自我調控的學習過程中，才能重樹信心、認識自我，才能促進自身綜合語言運用能力的不斷發展。其次，教師要讓學生掌握自評與互評的方法，并在學習中主動、有效地加以運用，才能不斷提高學生學習的自主性。具體而言，在學生限時完成寫作任務后，首先是讓學生自評，教師可以給出參考范文，讓學生參照范文評價自己的作文。既要求學生盡量修改自己的寫作錯誤，也要求學生劃出文中值得他人賞析的優美詞句。然后是小組互評，小組學生輪流批閱組員習作，要求每人既要找出一個錯誤或可以改進之處，又要能發掘一處閃光點，并做好記錄以便組內交流。這種自評和互評機制不僅提高了學生的識錯能力和鑒賞能力，同時也提升了他們的情感、態度和價值觀。

4.強化二次寫作訓練

如果說學生的寫作初稿僅是一幢大樓的框架結構，而多元化評價是給這幢大樓砌好墻，裝上門窗水電，那么二次寫作（rewrite）則是使其成為理想中的宏偉大廈。由此可見，二次寫作是寫作能力提升的關鍵所在。在學生完成初寫、自評以及組內互評之后，很多學生的原作已經是“滿目瘡痍”、“面目全非”。在范文和其他優秀習作的影響下，學生心中理想化的作文已經逐步成形。這時，要求學生在原作的基礎之上，完成同一話題的二次寫作，既要避免先前犯下的錯誤，又要盡量使用所習得的優美句式和高級詞匯改進原文。通過這樣的寫作訓練，可以讓學生把通過寫、看、評、悟的過程積累的相關語言知識、觀點及獲得的新思路成功嫁接到自己的作品中去，長此以往，便可將其內化為學生的能力，從而達到預設的寫作教學目標。

總之，寫作能力是學生綜合語言運用能力的重要標志之一。因此，要徹底彌補高中英語寫作教學中存在的缺失，明顯提升學生的寫作水平，并非一朝一夕就能完成。關鍵是要改變師生態度，轉變觀念，遵循規律，循序漸進，持之以恒，腳踏實地地一步步向前推進，并最終達到理想的教學效果。

參考文獻

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（責任編輯周侯辰）