行為認知教學法在高職英語教學中的應用

【摘 要】傳統的語法翻譯法、聽說法等教學法難以適應當前高職公共英語教學的需要，行為—認知教學法是尹德謨在認知教學法基礎上提出的一種新方法，本文分析了高職公共英語教學過程中存在的問題，按照“讀聽結合、讀說并進、讀寫互補、先說后寫、輔以翻譯”的教學模式，就如何將行為—認知教學法應用到高職公共英語教學實踐中進行了研究。

【關鍵詞】教學法 行為—認知 高職公共英語教學

一、前言

隨著我國對外開放和企業國際化的不斷深入，對高職畢業生英語水平的要求越來越高，高職院校培養學生掌握英語語言知識以及運用英語進行交際的能力，既是高職公共英語教學的目標，也是社會發展的要求。目前，高職院校的公共英語教學通常還是沿用傳統的語法翻譯法，學生被動地接受教師灌輸的知識，學習能力和學習熱情不能充分發揮，教學效果難以讓人滿意。

認知教學法（Cognitive Approach）也被稱為認知—符號教學法（Cognitive Code Learning Theory），是由卡魯爾（J.B.Carroll）在皮亞杰（Jean Piaget）的發生論、布魯納（J.S.Bruner）的基本結構和發現理論基礎上，結合喬姆斯基（Chomsky）的轉換生成語法規則提出的一種新的教學模式。它重視發揮學生的智力因素，重視對語言規則的理解，重視語言教學中母語與外語的交叉對比作用，強調培養學生的實際運用外語的綜合能力。認知教學法被引入國內后，陸續有學者對其展開研究和應用。其中，尹德謨針對Chomsky中“語言習得裝置”存在的不足，提出了“語言種子與語言習得樹”（Language Seed and Language Acquisition Tree，即：LSLAT）理論，根據神經生理學的發現提出了母語與外語的“認知—知識雙元結構”，在此基礎上設計了行為—認知教學法。本文就如何將行為—認知教學法應用于高職公共英語教學實踐進行了探討。

二、行為—認知教學法與其他教學法的比較

行為—認知教學法是針對我國大學生的知識結構和認知心理特點對認知教學法進行了改進，具體內容包括 “讀聽說寫譯，基本齊步走”的教學原則和“讀聽結合、讀說并進、讀寫互補、先說后寫、輔以翻譯”的教學模式。該教學法借鑒了傳統的語法翻澤法（Grammar Translation Method）中利用母語和語法參與教學的積極因素，也采用了聽說法（Audio-lingual Approach）強調外語教學的實踐性、對比語言結構、確定教學重點和難點的做法。

行為—認知教學法繼承了卡魯爾提出的認知教學法的以下優點：（1）教學過程中以學生為中心，努力提高其自主學習的積極性和能力；（2）在理解語言知識和語法規則的基礎上進行語言聯系，強調有意義的學習和有意義的練習；（3）及時對學習過程中出現的錯誤進行分析和疏導；（4）在學習過程中重視使用母語進行對比分析；（5）使用多媒體教學手段，盡可能使教學情景化。但認知法主張“聽說讀寫譯，齊頭并進，全面發展”，而行為—認知教學法則認為外語學習特別是在初期，應重點從讀和聽這兩個切入點出發，主張“讀聽說寫譯，基本齊步走”。另外，行為—認知教學法的倡導者不但主張語言是一套完整的習慣，而且認為所有的語言除去共性之外，都存在著自身的獨立系統，外語學習過程不完全等同于單純的母語知識學習過程。

三、行為—認知教學法在高職公共英語教學中的應用

和普通高等院校學生相比，高職學生中學階段的英語成績是比較差的。筆者曾連續對2007～2010級新生做過高考英語成績統計，超過90分（滿分150分）的人數只占不到30%。由于學生普遍基礎薄弱，詞匯量小，課文中的生詞量對于很多學生來說都會超過30%，課堂上，學生對教學內容不能完全理解和掌握，甚至連學過的課文還有不少學生不能準確、流利地讀出來。課后的詞匯練習、語法練習、實用寫作和閱讀等，基礎不好的學生還必須完全在老師的指導下才能完成。面對這種現狀，采用傳統的語法翻譯法或者聽說法，都很難取得較好的教學效果。行為—認知教學法重視培養學生的自主學習熱情和能力，同時強調充分發揮母語在外語學習過程中的積極作用，本文按照“讀聽結合、讀說并進、讀寫互補、先說后寫、輔以翻譯”的教學模式，就如何將行為—認知教學法應用到高職公共英語教學實踐中進行了研究。

（一）讀聽結合

行為—認知教學法認為“讀聽結合”是英語教學的第一環節。從行為心理學的角度來看，同時把英語閱讀材料和有聲資料結合起來進行學習或練習，能夠使學生的視覺、聽覺中樞同時受到文字符號在音、形、義上的刺激和聯想。在教學實踐中，要求教師通過多放錄音，多領讀課文和詞匯，課后倡導學生多在晨讀時間多聽，多讀聽力和閱讀材料，長期的“讀聽結合”訓練，可以使閱讀詞匯轉化為聽力詞匯，可以使學生的語言思維區中英語認知結構系統在音、形、義及內部知識結構上得到強化和鞏固，這種方法特別適用于普遍詞匯量小、語法基礎薄弱的高職學生，能夠為后續四個環節的學習活動奠定良好基礎。

（二）讀說并進

讀說并進是指學生在進行英語閱讀訓練時，每閱讀完一篇文章后，教師就要求他們分小組結合文章的內容盡可能用英語進行復述或討論。借助閱讀過程中依然保持在大腦中的信息，通過討論既加深了對文章的理解，又鞏固了語言知識。這個環節的作用在于“讀”可以通過“說”來進一步深化，提高學生對語言文字的理解能力，進而促進閱讀理解能力的提高，同時學生交流活動的范圍自始至終都圍繞著閱讀材料來進行，可以借助文字材料“有的放矢”和“有章可循”地進行口頭表達，進而對增加學生的口語詞匯和提高口頭表達能力起到積極的促進作用。

（三）讀寫互補

行為—認知教學法認為：“讀”是讀者閱讀作者提供的材料，“寫”是作者提供材料給讀者閱讀，兩個方面是相輔相成的。因此，在教學過程中，要求學生在進行英語閱讀訓練時，在教師的指導下，除了理解材料的內容、學習語言知識和處理作業之外，還需同時分析和領會作者的寫作構思和寫作技巧。結合寫作課的要求，以閱讀短文為范文，參照作者的寫法，提高學生在寫作中運用詞匯、語法結構的能力。

（四）先說后寫

先說后寫是指在進行英語寫作練習時，無論句子或者段落還是作文，在寫作之前的構思階段，教師首先要求學生進行“打腹稿”的準備，然后用外語進行小組討論和交流后，再動筆寫作。這樣做的優點在于寫作之前的同學間的口頭交流。既可使學生相互學習，取長補短，又能使學生的口頭表達能力得到操練。通過長期的練習，努力讓學生做到想說的就是要寫的，說的和寫的基本一致。

（五）輔以翻譯

行為—認知教學法中的輔以翻譯就是要求學生在精讀課學習時，在預習階段先自行對課文進行篇章分析和語言知識學習，課堂上，教師讓學生在理解原文的基礎上。進行某些段落的口頭或筆頭的翻譯練習，翻譯練習量不宜多，以少而精為原則，還可讓學生在課堂上口述自己的譯文，其他學生可對譯文進行點評，然后，教師從語言詞匯、結構、句型以及修辭等方面，結合翻譯的方法和技巧加以總結，使學生通過每次課的英漢互譯的課堂練習提高應用語言知識進行翻譯的口頭和筆頭上的能力。當然，這個環節要隨著學生詞匯、語法知識的提高而開展，剛入學、基礎薄弱的學生一定要多鼓勵，培養他們的積極性。

總結

英語學習的最終目的是提高學生英語知識水平和獲得英語綜合技能進行實踐活動，從認知心理學的角度來說，這種語言知識的學習和技能的培養實質上是一種認知結構的重組過程和心智技能的形成過程。因此，行為—認知教學法要求教學的各個環節必須聯系成為一個整體，這樣，學生所學的外語語言知識、詞匯和句型等概念之間的泛化和混淆現象在母語和英語的交叉對比過程中才有可能逐漸減少以至消失。還需要特別注意的就是高職學生由于英語基礎薄弱，學習積極性普遍不高，對于教師來說，在課堂上多鼓勵、多表揚學生的進步，激發他們的學習熱情顯得尤為重要。

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