“目標探究式”課堂教學模式的構建與實踐

【摘 要】為了適應素質(zhì)教育的需要，突破傳統(tǒng)化學課堂教學的局限，改變學生被動接受知識的現(xiàn)狀，在現(xiàn)代教育理念的指導下，我們構建了“目標探究式”課堂教學模式，并進行嘗試與實踐。

【關鍵詞】課堂模式 自主學習 實驗探究

長期以來，受傳統(tǒng)功利性教育思想的束縛，化學教學中普遍存在著重結論輕過程，重知識輕能力，重講解輕實驗，重分數(shù)輕素質(zhì)的畸形現(xiàn)象，使得學生處于被動接受知識，死記硬背，機械重復之中。這樣，由于學生缺乏對知識的體驗、探究、思維、內(nèi)化的過程，肯定會泯滅學生主動探索的求知欲望，使能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提高難以落到實處，更談不上創(chuàng)新意識的形成。

新課程標準要求教師高度關注學生的學習過程和活動方式，創(chuàng)設導致學生思維的問題情境，鼓勵學生充分發(fā)展自己的意見和提出各種可能的假設，指導學生自主設計實驗進行驗證，使學生體驗化學知識的形成過程，引導學生歸納化學規(guī)律，完善學生的認知結構。同時，培養(yǎng)學生的動手能力、思維能力和創(chuàng)新意識。

針對上述情況，我們進行了“目標探究式”課堂教學模式的建構與實踐，即整個教學過程是在教師的組織、指導和合作下，讓學生自主學習，體驗知識的形成過程，感受獲取知識的樂趣，最終達到教學目標的目的。

一、模式構建的理論依據(jù)

（一）主體性教育理論

該理論認為主體性是全面發(fā)展的人的根本特征。如果學生的主體性得到良好的培養(yǎng)，將會對學生的整體素質(zhì)（自主性、選擇性、能動性、創(chuàng)造性等）的發(fā)展起到重要作用。

在教學活動中，教師的主導作用是有條件的。教師的啟發(fā)、講解、示范都需要經(jīng)過學生的獨立思考、選擇、親身體驗和運用，才能內(nèi)化為他們的智慧和才能。而“目標探究式”課堂教學模式則為他們進行上述內(nèi)化過程提供了極好的場所和機會。

（二）建構主義理論

建構主義認為，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據(jù)外界的信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程。因此建構主義的教學模式，應是以學生為中心，在整個教學過程中，教師起組織者、指導者和促進者的作用。利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造精神，最終達到讓學生掌握所學新知識的目的。

在“目標探究式”課堂教學中，學生的自主參與、動腦、動手，教師恰到好處的引領，問題情景的創(chuàng)設，同學之間自然形成的協(xié)作和討論，師生間的討論等，必然能夠有效地使學生完成知識建構的過程。并使所學知識的意義與學生的思維、情感和心態(tài)自然地交融為一個統(tǒng)一的整體。

二、模式的教學流程及特點

該模式的有以下特點：

（一）“目標探究式”教學模式以目標為核心

該模式改變了傳統(tǒng)的教學目標只寫在教案中，羞于與學生見面的做法，而是堂堂正正地登入“大雅之堂”，明明白白地展示在學生面前。這樣，使得教師教學有了明確的目標導向，學生的學習有了明確的出發(fā)點和歸宿，師生的活動處在目標的監(jiān)控之下，防止了教和學的隨意性，有效地提高了學習效率和教學質(zhì)量。

（二）“目標探究式”教學模式以自主學習為基本原則

在教學過程中，教師通過創(chuàng)設學習情境，或提出一個有價值的問題，或提供一些有趣的、有邏輯意義的材料，同時給學生準備一些必須的實驗器材，使學生始終處于獨立思考、大膽猜想、主動探索、動手操作、交流合作、遷移創(chuàng)新地自主學習狀態(tài)之中。這樣，既給學生提供了展示成功的機會，增強了學生學習的信念和成就感，同時也培養(yǎng)了學生自主學習的良好品格。

（三） “目標探究式”教學模式以探究為學習方式

在教學過程中，學生不是被動地接受知識，而是在教師創(chuàng)設的情境之下，充分利用各種感覺器和分析器，動手動腦，自主地進行探索、體驗、發(fā)現(xiàn)，從而獲取新知識。這樣，有利于培養(yǎng)學生的思維能力、觀察能力、動手能力和創(chuàng)新意識。

三、模式的嘗試

以下是我嘗試應用該模式施教義務教育課程標準實驗教科書九年級化學《二氧化碳的性質(zhì)》一節(jié)的施教過程。

（一）設景激趣，展示目標

開課時，教師播放了一段探險者舉著火把在阿爾卑斯山下一個山洞中進行探險活動的視頻。隨著視頻畫面的播放，教師講解道：“探險者走著走著，火把的火焰越來越微弱。探險者繼續(xù)向洞中走去，突然，火把熄滅，探險者癱倒在地，四肢抽搐，隨之死去。隨后，其他探險者進入此洞后也發(fā)生了同樣的結果，為此，人們稱之為‘魔洞’。今天我們一起來解開‘魔洞’之謎。”教師通過以上情景的創(chuàng)設，很自然地引入課題和學習目標，同時激發(fā)了學生的學習興趣，調(diào)動起學生強烈的求知欲望。

（二）誘思點撥，探究目標

接著教師設疑：“后來經(jīng)過科學家的多次實驗，知道了造成探險者死亡和火把熄滅的主要原因是洞內(nèi)存在有大量的二氧化碳氣體，根據(jù)前面觀察的視頻，同學們猜想二氧化碳可能具有哪些性質(zhì)？”通過思考、相互討論后，同學們得出二氧化碳可能有不供給呼吸，不支持燃燒，它的密度比同條件下空氣的密度大等性質(zhì)。接著教師進一步引導：“你們能否通過實驗來驗證你們的猜想是否正確呢？”這時同學們興趣高漲，爭先恐后地發(fā)表意見設計實驗，認認真真依據(jù)自己設計的實驗進行實驗探究，體驗獲取知識的快樂。

（三）引導歸納，深化目標

經(jīng)過前面的實驗探究后，教師引導學生歸納出二氧化碳所具有的性質(zhì)。通過概括歸納，把實驗中獲得的感性認識概括歸納成理性知識，使知識更系統(tǒng)化，使自己的認知結構進一步完善。

（四）拓思導遷，遷移目標

為了達到理解所學知識并能靈活運用的目的，教師最后進行了拓展練習。例如我設計了如下練習：①久未開啟的菜窯，干涸的深井，深洞的底部二氧化碳的含量相對比較大，在進入這些地方之前，必須先做怎樣的實驗以確保進入人員的生命安全？為什么？②新抹的石灰墻壁為什么會“出汗”？采取怎樣的措施可以加速石灰墻壁的硬化？③久盛石灰水容器的內(nèi)壁為什么會出現(xiàn)一層白膜？如何洗去？通過上面的遷移拓展訓練，使學生達到鞏固知識，提高能力和學以致用的目的。

經(jīng)過課堂教學實踐，“目標探究式”教學模式真正能把“課堂”變成“學堂”，一改過去教師教學生學的被動局面，真正體現(xiàn)了學生為主體教師為主導的原則，學生的分析歸納能力和解決問題的能力都能得到鍛煉和提高，學生學習的主動性和自信心增強了，課堂效率提高了。